Le mappe digitali nella didattica, tra testo e contesto

Secondo la teoria della Gestione Mentale di Antoine de La Garanderie lo stile di apprendimento individuale deriva da "abitudini mentali", cioè da metodi inconsapevoli di lavoro, dipendenti dalle "abitudini evocative" che ciascuno mette in atto per codificare le informazioni, i messaggi, i contenuti di conoscenza da acquisire.

Rappresentano il modo di codificare l'informazione percepita ai fini della sua preservazione. Privilegiate spontaneamente fin dall'infanzia, tali abitudini dipenderebbero da automatismi acquisiti secondo il modello del riflesso condizionato.E' sempre possibile acquisirne di nuove, indipendentemente dall'età.

Queste "abitudini" mentali poggiano, in sintesi, su due tipi fondamentali di "supporto": il primo è uditivo ed è rappresentato dalle immagini di suoni e parole "udite" con la mente; il secondo è visivo ed è costituito da immagini "viste" con la mente.

Assumendo questa prospettiva teorica, emerge dunque il problema della diversità di procedure di Gestione Mentale tra chi insegna e chi apprende, che viene eventualmente preso in considerazione solo in caso di disabilità e inquadrato come "divergenza dalla norma".

Il supporto percettivo di cui si serve l'insegnante nella presentazione dell'informazione può agevolare o meno la comprensione e l'apprendimento, a secondo della sua somiglianza con la forma di evocazione dominante.

La forma di evocazione dominante influenza la forma di "restituzione" dell'informazione.Dunque lo studente che predilige il supporto visivo verrà facilitato nell'esporre le proprie conoscenze sotto forma di immagine grafico-pittorica, di schema o mappa, invece che sotto forma di esposizione orale (come invece si verifica per chi predilige il supporto uditivo).

Nell'ambito della cultura occidentale, il pensiero visivo e le sue peculiarità nel processo d'apprendimento non godono di particolare considerazione, relegati nell'alveo di una fase propedeutica allo sviluppo del pensiero astratto e spesso ridotto a "ciambella di salvataggio" da lanciare a quest'ultimo quando è in difficoltà. Nel processo di rivalutazione (almeno a parole) di cui la comunicazione a base visiva sta godendo in questi ultimi decenni, un ruolo importante (anche se non sempre esplicito) lo hanno svolto teorie come quella delle intelligenze multiple di Howard Gardner e la diffusione (inizialmente soprattutto nell'ambito del knowledge management) della tecnica del mapping (e software annessi) per rappresentare la conoscenza attraverso mappe concettuali (Novak) e/o mentali (Buzan). Per chi si occupa di formazione in Rete, preziose indicazioni sono invece derivate da ricerche come quelle di Richard Mayer - relative a come rendere efficace una comunicazione didattica in ambienti digitali, evitando il sovraccarico cognitivo - o quelle di architetti dell'informazione come Peter Morville, sui prodotti visivi per la user experience.Personalmente, però, credo che tutte le teorie e le pratiche pensate da una mente "neurotipico" abbiano bisogno di un confronto e di un'integrazione con i suggerimenti che derivano dalle descrizioni di chi ha un pensiero visivo "puro" come Temple Grandin. In "Pensare in immagini", l'autrice - autistica - ben descrive (soprattutto nel primo capitolo) una modalità di pensiero che procede secondo una logica associativa in cui le parole devono essere "tradotte" in suoni e immagini per essere comprensibili.Per chi si occupa di apprendimento, rendersi conto delle difficoltà insite nei processi di astrazione e simbolizzazione su cui si basano i percorsi di insegnamento/apprendimento tradizionali è un ottimo esercizio per cominciare a porsi il problema della scelta delle risorse visive per l'apprendimento e della loro pertinenza rispetto agli obiettivi che ci si è preposti e agli stili cognitivi individuali.

Nonostante il modello comunicativo della Rete sia ben lontano dall'essersi affrancato dal primato del codice verbale, è soprattutto grazie ai processi di formazione a distanza che si torna a parlare delle sinergie più adeguate tra testo e immagini nei processi di apprendimento.Ruth Clark sottolinea come nell’e-learning il punto di connessione principale con lo studente sia rappresentato dallo schermo."Mentre le pagine sono vettori di testo di facile lettura, gli schermi usufruiscono di una minore quantità di testo e di più immagini. In supporti quali computer e video, ad esempio, la visualizzazione del contenuto è molto più importante rispetto ai supporti cartacei. Tuttavia, è importante integrare il testo con immagini pertinenti e non con immagini che distolgono dall’apprendimento."

Quando parliamo di significatività delle immagini rispetto ai processi di apprendimento, dobbiamo essere consapevoli dell'impossibilità di identificare in maniera univoca dei principi universali in merito, in quanto la scelta dovrebbe essere correlata agli specifici contenuti, agli obiettivi didattici che ci si propone e alle abitudini evocative degli studenti.L'analisi di Roland Barthes (2001) e la classificazione delle illustrazioni di Levin (1989; 2002) possono essere utilizzati (Ranieri, 2005, pp.136-144) come utili tracce teorico-operative per un utilizzo pertinente delle immagini nell'apprendimento, ivi inclusa una distribuzione non lineare del testo per evidenziare le relazioni tra i contenuti che lo strutturano.Tale distribuzione - di cui è un caso esemplificativo la mappa che state esplorando - rende esplicite le relazioni tra i contenuti dello stesso, elemento di particolare importanza soprattutto nei casi di neuroatipicità, in cui è il problema è non tanto perdere quanto creare e mantenere "il filo del discorso".L'elemento costante in tutte le ricerche che si occupano dell'argomento sono le comuni conclusioni circa l'inutilità delle immagini con funzione decorativa per potenziare/facilitare l'apprendimento.

Testo e immagine esprimono lo stesso messaggio rafforzandosi reciprocamente: l'immagine illustra il testo e quest'ultimo pilota la lettura dell'immagine.

Tra testo e immagine esiste un rapporto di interdipendenza, tale per cui il significato è costituito dal risultato della combinazione di entrambi i codici.

L'immagine ha un debole rapporto con il testo della pagina o non ne ha affatto. Es.: un'illustrazione generica di un albero di pino vicino alla descrizione di un percorso di escursione.

Le immagini rappresentative rispecchiano in parte o totalmente il contenuto del testo. Es.: un'immagine che illustra esattamente una scena descritta in un libro.

Le immagini organizzative forniscono una struttura utile a cogliere i legami interni al testo. Es.: un programma illustrato con le varie tappe di un'escursione o un'illustrazione che mostra i diversi step per effettuare una rianimazione cardiopolmonare.

Le immagini interpretative contribuiscono a chiarire un testo difficile. Es.: rappresentazione del sistema di pompaggio della pressione sanguigna.

Le immagini "trasformazionali" comprendono sistematicamente una serie di riferimenti mnemonici per richiamare e migliorare la memorizzazione delle informazioni contenute nel testo. In tale maniera forniscono una struttura mnemonica grazie alla quale acquisire e organizzare informazioni.Possono essere utilizzate come supporto ad un testo scritto, in particolare per chi ha problemi di memorizzazione verbale.Esperimenti recenti dimostrano che il sistema porta a risultati migliori rispetto alle normali tecniche di studio testuale, soprattutto per quei casi nei quali si devono associare fatti a nomi astratti (classificazione delle piante, associazione nomi di persona-eventi).

"Io penso in immagini. Le parole sono come una seconda lingua per me. Io traduco le parole, sia pronunciate che scritte, in filmati a colori, completi di suono, che scorrono come una videocassetta nella mia mente. Quando qualcuno mi parla, traduco immediatamente le sue parole in immagini. Le persone che pensano su base linguistica spesso trovano difficile capire questo fenomeno...Le persone autistiche hanno difficoltà ad apprendere cose per le quali non è possibile pensare in immagini...Crescendo ho imparato a convertire i concetti astratti in immagini, così da poterli comprendere. Visualizzavo concetti come 'pace' o 'onestà' attraverso immagini simboliche" [T. Grandin, Pensare in immagini, 2001, pp.23-38]

L’apprendimento mediante testo a stampa ha acquisito sempre più importanza e centralità nei sistemi educativi contemporanei, grazie al vantaggio economico di poter riprodurre numerose copie di testi e di insegnare contemporaneamente a gruppi sempre più numerosi.Le conseguenze sono state ovviamente di ampia portata...

Il modellamento delle istruzioni formative su quello della forma-libro ha determinato il primato sempre più esclusivo di un modello di apprendimento incentrato essenzialmente sul libro e basato sullo sforzo di leggere, interpretare, capire e mandare a memoria per poi ripetere. Il che presuppone (ed impone) un'unica “gestione mentale” dei singoli, rinunciando e/o sottoutilizzando molte di quelle strategie conoscitive che naturalmente la nostra specie ha messo in atto nel corso della sua evoluzione.

"Invero le conoscenze sono rappresentate nella mente del soggetto con un'organizzazione tutt'altro che lineare... La necessità di ordinare tali conoscenze secondo l'organizzazione lineare del libro - fondata sulla successione di suoni nel tempo, tipica della lingua naturale, implementata in una successione di segni nello spazio tipica del segno scritto - ha comportato la necessità di procedere ad una linearizzazione delle conoscenze [...] caratterizzata da una indispensabile e rigida settorializzazione disciplinare" [Pinto-Minerva e Gallelli, 2004, p.113]

La nostra idea di scrittura è profondamente legata alla sua funzione "conservativa" rispetto al linguaggio orale. Il primato della phoné e il pregiudizio etnocentrico per cui essa è prerogativa solo di certe forme sociali e non di altre (tanto da farne la linea di demarcazione tra preistoria e storia) ne ha imposto una visione ristretta e subalterna all'oralità.L'invenzione della scrittura come trascrizione presuppone però la preesistenza della scrittura in un senso ben più complesso...

...si connota come attribuzione di senso e capacità di interpretare la realtà in cui è immerso, precedendo e sottendendo ogni forma di comunicazione.Attraverso di essa, servendosi dei mezzi più diversi, l'essere umano organizza spazialmente e temporalmente i propri vissuti e la realtà circostante, conferendo loro un senso e costruendo il mondo.E con gli stessi mezzi e utilizzando anche gli stessi elementi è capace di dare nuovi sensi e costruire mondi diversi.In questa prospettiva...

La semiotica di Charles S. Peirce rappresenta una teoria dei segni più ampia e comprensiva rispetto alla semiologia di F. de Saussure, che si occupa soltanto dei segni della vita sociale umana con funzione comunicativa.

"Il segno viene definito da Saussure come l'unità di significato e di significante. Il significato è ciò che il segno esprime: il concetto, l'idea che esso richiama, a cui esso è associato. Il significante è invece il materiale, il mezzo, il veicolo impiegato nel segno per esprimere un significato. Significato e significante sono però inseparabili come lo sono due facce della stessa medaglia". [Ponzio, 1997, p.301]Per de Sussure, il significato è NEL segno.

Il segno è per Peirce un atto interpretativo che consiste nel congiungere qualcosa che funge da interpretato (es. la parola albero), con qualcosa che funge da interpretante (cioè l'idea di albero determinata dalla parola nella mente del soggetto pensante).Diversamente da quanto accade nella prospettiva di de Saussure, il rapporto tra significato e significante:

...perché la parola-albero implica e sottintende l'oggetto-albero;

...perché l'idea-di-albero non instaura un rapporto di uguaglianza con la parola-albero ma risponde ad una domanda posta da questa, "aggiunge qualcosa" che la parola non dà (basta pensare che l'idea-albero, per quanto stereotipata, è diversa per ognuno di noi);

...esclusivamente in un'unica tipologia o sistema di segni. Per Peirce non esiste un segno isolato e "autosufficiente" perché l'idea che viene determinata da quel segno nella nostra testa chiama in causa altri segni e altri significati, determinando ciò che Peirce definisce una semiosi (produzione di segni) illimitata.

Provate a immaginare di spiegare a qualcuno il significato di un'immagine, una frase, una parola, un suono e che questo qualcuno, dopo la prima spiegazione, vi chieda ulteriori chiarimenti.Quello che è stato indicato come primo significato, diverrà oggetto di interpretazione e quindi segno a sua volta; la "risposta" diverrà a sua volta "domanda" e ciò vi spingerà ad esplorare la rete dei segni alla ricerca di ciò che può rendere diversamente l'idea: altre parole ma anche immagini, suoni, metafore, similitudini...Costruirete insomma un percorso interpretativo che si dirama attraverso tipologie e sistemi di segno diversi, senza che questo possa essere considerato definitivamente concluso "una volta per tutte".

"I segni verbali e non verbali sono collegati fra di loro come i nodi, i punti di incrocio, di una grande e fitta rete. E come i nodi di una rete, svanirebbero se si eliminassero i tratti che li congiungono. Questi percorsi, proprio come quelli di una rete stradale, sono già tracciati e abitualmente seguiti e in certi casi obbligati; ma è possibile anche instaurare nuovi collegamenti, inoltrarsi per vie mai battute.Di questa rete fanno parte stabilmente i segni verbali fonemici e grafici, ma ne può fare parte anche qualsiasi oggetto qualsiasi oggetto materiale e qualsiasi immagine mentale." [A. Ponzio, 1997, p.8]

Scoprire che "ogni volta che qualcosa ha significato non c'è tipo di segno che possa essere escluso dal percorso interpretativo in cui tale qualcosa si colloca", ci porta a riflettere sul disorientamento che proviamo quando i codici che diamo per universalmente condivisi vengono meno, come succede nel relazionarsi a persone con particolari deficit nella sfera comunicativa.Quasi fossimo portatori inconsapevoli di un modello di segno di matrice saussuriana - in cui significato e significante sono immutabili facce della stessa medaglia - pieghiamo il comportamento osservato ad una logica interpretativa “senza contraddittorio”, che attribuisce significati in base alla propria esperienza o ignora i segni che non riconosce come tali.Risulta allora più proficuo (se si vuole ampliare il nostro orizzonte interpretativo a "vie mai battute") porsi il problema che "interpretare un segno non vuol dire semplicemente identificarlo come quel segno previsto in un determinato sistema" [Ponzio, p.298] e considerare il significato - come ci insegna la semiotica di Charles S. Peirce - non come qualcosa sta nel segno ma nel rapporto tra i segni.

Siamo consapevoli delle nostre (e altrui) "abitudini mentali" e dei tipi di segno che privilegiamo per pensare?

I libri di testo "tradizionali" (a stampa) pongono un problema di "accessibilità" per chi privilegia il pensiero a base visiva?

L'apprendimento secondo un modello prioritariamente simbolico-ricostruttivo rende mediamente più faticoso per qualunque studente lo studio per tutti gli argomenti che necessiterebbero un approccio laboratoriale. Tale difficoltà è certa per chi ha un pensiero a base visiva o ha problematiche riconducibili ai cosiddetti Disturbi Specifici dell'Apprendimento.In entrambi i casi il processo di decostruzione del testo secondo un criterio non lineare e il suo arricchimento con suoni, filmati e immagini dinamiche risulta essere fondamentale per l'esplicitazione di quella struttura interna al testo che non tutti riescono a fare propria.Nell'esempio qui linkato, (realizzato con Xmind e di cui la pagina web rappresenta l'esportazione in formato HTML) la pagina di sussidiario da cui si è partiti ha lasciato il posto ad un piccolo ambiente di apprendimento, integrato con un piccolo glossario per annotare i termini difficili ed arricchito dei video trovati sul sito "Noi e l'ambiente" (http://noielambiente.altervista.org/) della scuola primaria statale via Conforti di Rimini. L'immagine che esercita un funzione organizzativa rispetto al testo, in questo caso, è quella scaturita dalle relazioni logico-spaziali che connettono concetti, immagini e supporti multimediali. La possibilità di scegliere quali rami aprire e chiudere nonché di creare link tra parti di testo spazialmente lontane rende tale immagine dinamica e facilmente adattabile alle diverse esigenze e stili cognitivi.

Andate al link dell'immagine, leggete il testo, interrogatevi sul rapporto tra questo e le due immagini riportate. Se volete approfondire ulteriormente la riflessione, annotate anche le parole in grassetto e interrogatevi sulla funzione di queste e dei titoli rispetto al processo di comprensione e memorizzazione del testo .

Quello che segue è lo schema del testo ricostruito esclusivamente in base agli elementi più marcatamente visivi all'interno della pagina.Verranno usate in seguito per ri-costruire la pagina secondo altri criteri, rispettandone i contenuti testuali.

L'immagine proposta può essere classificata come decorativa. Non ha nessuna incidenza nel processo di apprendimento in quanto non fornisce nessun particolare che permetta allo studente di "riconoscere" Alessandro in qualche maniera né presenta qualche ancoraggio mnemonico che richiami le parole evidenziate nel testo.

Il concetto di indebolimento è quello più "isolato" nel testo. Può essere significativamente "agganciato" solo al padre di Alessandro. Avrebbe maggiore senso se fosse stato evidenziato con il complemento di specificazione (delle poleis).

E' un nome e nulla più. Rende Alessandro figlio di un re ma la collocazione e i territori in cui si estende il regno lasciato in eredità ad Alessandro non è evidenziata.

Il titolo è ambiguo anche perché Alessandro potrebbe aver avuto un qualsiasi segreto a prescindere dalla sua grandezza.Nel paragrafo che segue non vengono evidenziati i termini "esercito" e "generali" che avrebbero aiutato a contestualizzare il titolo e a dare maggior senso alle parole chiave a seguire.L'immagine risulta poi scarsamente significativa per riuscire a visualizzare la descrizione di un esercito organizzato a "falange" nonché la modalità di utilizzo delle "sarisse".

Breve descrizione di chi era e immagine che offre maggiori dettagli per identificare lo status sociale ed altre caratteristiche, da utilizzare in funzione trasformazionale.

Visualizzazione del regno di Filippo attraverso una cartina storica che permetta di agganciare il concetto di indebolimento delle poleis con la visualizzazione dell'estensione del regno al momento dell'ascesa al trono di Alessandro.In questo caso l'immagine viene utilizzata con funzione di ricambio.

Il concetto viene collegato alla cartina storica che permette di vedere la progressiva espansione del regno macedone. In questo caso l'immagine è rappresentativa di ciò che viene brevemente detto nel testo ma, al contempo, è utilizzata con una funzione di ricambio, in quanto amplia e completa i sintetici contenuti testuali.

L'immagine utilizzata ha la funzione di fornire visivamente la risposta alla domanda posta dal topic, fornendo spunti adeguati per memorizzare l'importanza di avere al proprio fianco generali fedeli ed un esercito ben organizzato.

La descrizione testuale dello schieramento a falange e dell'utilizzo delle sarisse viene affiancata da una immagine con piena funzione rappresentativa.