Nuove Indicazioni 2025
Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione
Materiali per il dibattito pubblico

Il testo descrive metodo e contenuti del lavoro in itinere della Commissione tecnica per la definizione delle Linee di indirizzo dei nuovi curricoli per le scuole dell’infanzia, del primo e del secondo ciclo di istruzione, al fine di promuovere una discussione pubblica delle principali novità della revisione e offrire una base di lettura utile all’avvio della seconda fase di audizioni con le parti sociali. I lavori della Commissione sono stati preceduti e sono accompagnati, nel corso dell’elaborazione, da una serie di incontri diretti anche con insegnanti e professionisti dei contesti scolastici di ogni ordine e grado e hanno già recepito le sollecitazioni e i contributi arrivati, anche in forma scritta, al termine della prima fase di audizioni, avvenuta nel giugno del 2024. 

Il lavoro ha previsto l’istituzione di una Commissione composta da studiosi di area pedagogica - specificamente esperti di didattica e di curricolo scolastico (nominata con DM del 18 marzo 2024, n. 47, integrato con DM n.14 del 29 gennaio 2025) - e di studiosi esperti disciplinari (nominati con DM del 9 agosto 2024, n. 173). Il metodo di lavoro adottato dalla Commissione, sulla base degli indirizzi scientifici condivisi a livello internazionale, ha previsto un confronto fra tre tipologie differenti di ‘esperti’: - esperti di area didattico-pedagogica, di provenienza universitaria, con competenze specifiche per uno studio tecnico dei curricoli scolastici a livello nazionale e internazionale; - esperti di area disciplinare, di provenienza universitaria e scolastica, con competenze disciplinari e didattiche relative ai saperi da insegnare; - esperti dell’associazionismo professionale del mondo della scuola e del MIM (dirigenti tecnici del MIM, reti di scuole, consulte studenti, associazioni di insegnanti e di dirigenti scolastici, sindacati, forum famiglie). La documentazione proposta è da attribuire: - alla Commissione composta da studiosi di area pedagogica e didattica per quanto riguarda i testi della premessa culturale e della scuola dell’infanzia; la progettazione complessiva dei lavori, gli studi preliminari per i framework pedagogici e didattici, l’organizzazione delle audizioni con le parti sociali e l’analisi e sintesi della relativa documentazione raccolta; - alla coordinatrice scientifica della Commissione e alle singole Commissioni composte da esperti di area disciplinare, per il monitoraggio dei lavori e il confronto didattico disciplinare. 

Coordinatrice scientifica Loredana Perla - P. O. di Didattica e Pedagogia Speciale, Università degli Studi di Bari Aldo MoroVice Coordinatore e supporto tecnico Francesco Emmanuele Magni - P.A. di Pedagogia Generale e Sociale, Università degli Studi di BergamoComponenti Laura Sara Agrati - P. O. di Pedagogia Sperimentale, Università Telematica Pegaso Giuseppa Cappuccio - P. O. di Pedagogia Sperimentale, Università degli Studi di Palermo Massimiliano Costa - P. O. di Pedagogia generale e sociale, Università degli Studi “Cà Foscari”, Venezia Evelina Scaglia - P. A. di Storia della Pedagogia e dell’Educazione, Università degli Studi di Bergamo Alessia Scarinci - P. O. di Pedagogia Sperimentale, Università degli Studi del Salento Viviana Vinci - P. O. di Pedagogia Sperimentale, Università degli Studi di FoggiaEsperti scuola dell’infanzia Aurelia Speciale - Dirigente scolastico, I.C. Ezia Albano - insegnante di scuola dell’infanziaRaffaella Forliano - insegnante di scuola dell’infanziaITALIANO CoordinatoriClaudio Giunta - P.O., Università di Torino Claudio Marazzini - Prof. Emerito, già P.O., Università degli Studi del Piemonte Orientale ‘Amedeo Avogadro’, Presidente onorario dell'Accademia della Crusca Esperti Clizia Carminati - P.A., Università degli Studi di Bergamo Elisa Corino - P.O., Università di Torino Simone Paiano - Dirigente scolastico, I.C. Davide Profumo - Docente, Liceo. LATINO PER L’EDUCAZIONE LINGUISTICA (LEL)Coordinatore Andrea Balbo - P.O., Università di TorinoEsperti Nicoletta Berrino - Docente, I.C. Loredana Boero - Docente, Liceo Antonella Bruzzone - P.O., Università degli Studi di Sassari Mario De Nonno - P.O., Università degli Studi Roma Tre Paolo De Paolis - P.O., Università degli Studi di Verona Domenico Lassandro già P.O. Università degli Studi di Bari Aldo Moro Guido Milanese - P.O., Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano-Brescia Lucia Pasetti - P.O., Alma Mater Università di Bologna Leonardo Terrusi - P.A., Università degli Studi di Teramo LINGUA INGLESE E SECONDA LINGUA COMUNITARIA Coordinatore lingua inglese Irene Ranzato - P.A., Università degli Studi La Sapienza di Roma Esperti Enrico Grazzi - P.A., Università degli Studi Roma Tre Silvia Gulletta - Docente, I.C.Federica Perazzini - RTDA, Sapienza Università di Roma Margherita Rasulo - P.A., Università degli Studi della Campania Luigi Vanvitelli Daniela Savino - Assegnista di ricerca, Università degli Studi di Bari Aldo Moro Simona Scanni - Docente, I.C. Cinzia Schiavini - P.A., Università degli Studi di Milano Luca Valleriani - Assegnista di ricerca, Università degli Studi della Tuscia e Sapienza Università di Roma Mary Wardle - P.A., Sapienza Università di Roma Coordinatore lingua francese Marco Modenesi - P.O., Università degli Studi di Milano Esperti Cristina Brancaglion - P.A., Università degli Studi di Milano Claudio Grimaldi - P.A., Università degli Studi di Napoli Parthenope Donatella Mascheroni - Docente, Scuola secondaria primo grado Cristina Pini, Docente - Scuola secondaria di secondo grado Mariateresa Zanola - P.O., Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano Coordinatore lingua spagnola Stefano Tedeschi - P.A., Sapienza Università di Roma Esperti Sara Barbini - Docente, I.I.S. Sarah Fogagnoli - Docente, I.I.S. Mara Imbrogno - Docente, I.C. Massimo Marini - Ricercatore, Sapienza Università di Roma Elisa Mariottini - Docente, I.I.S. Valentina Ariza Moreno - Docente, I.C. Elisabetta Sarmati - P.O., Sapienza Università di Roma Vanessa Paola Vasquez - Docente, I.I.S. Coordinatore lingua tedesca Marco Castellari - P.O., Università degli Studi di Milano EspertiChiara M. Buglioni - PhD e docente, Liceo Chiara Buratti - Docente, I.C. Adriano Murelli - P.A., Università di Torino Franca Quartapelle - già docente di I.I.S., condirettrice di "LEND - Lingua e nuova didattica" STORIA Coordinatore Ernesto Galli della Loggia - Prof. Emerito Scuola Normale di Pisa Esperti Cinzia Bearzot - P.O., Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano Giovanni Belardelli - Già P.O., Università degli Studi di Perugia Silvia Capuani – Docente, Liceo Elvira Migliario - P.O., Università degli Studi di Trento Marco Pellegrini - P.O., Università degli Studi di Bergamo Federico Poggianti - Ricercatore, Università Telematica Pegaso Adolfo Scotto di Luzio - P.O., Università degli Studi di Bergamo GEOGRAFIA Coordinatore Riccardo Morri - P.O., Sapienza Università di Roma Esperti Angela Caruso - Docente, I.C. Cristiano Giorda - P.O., Università di Torino Paola Pepe - Docente I.I.S.S. Stefano Piastra - P.O., Università degli Studi di Bologna STEM Coordinatore Vincenzo Vespri - P.O., Università degli Studi di FirenzeEsperti Lucia Angiolini - P.O., Università degli Studi di Milano Emiliano Barbuto - Dirigente Scolastico, I.I.S Paolo Branchini - Dirigente di ricerca c/o Istituto Nazionale di Fisica Nucleare, sezione Università degli Studi Roma Tre Franco Calcagno - Dirigente scolastico, ITI Lorella Carimali - Docente, Liceo Giovanni Battista De Giudici - P.O., Università degli Studi di Cagliari Antonietta Esposito - Dirigente scolastico, I.C. Roberto Franco - Docente MAECI presso scuola italiana Aldo Moro di Bucarest Maria Teresa Furci - Rettrice del Convitto Nazionale Umberto I di Torino Mauro Iacono - P.A., Università degli Studi della Campania “Luigi Vanvitelli” Bianca Maria Lombardo - già P.A., Università di Catania Erika Luciano - P.A., Università di Torino Marina Marchisio Conte - P.O., Università di Torino Alessandra Mattiola - Docente di Liceo Lorenzo Mazza - Docente, Liceo Francesca Monti - P.A., Università degli Studi di Verona Antonella Montone - P.A., Università degli Studi di Bari Aldo Moro Enrico Nardelli - P.O., Università degli Studi Tor Vergata di Roma Davide Patti - Docente, I.C. Daniela Prevedelli - P.O., Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia Concetta Semplice – Docente, I.C. Giuseppe Tavanti - Docente, USR Toscana Alice Simone Tramontano - Docente, I.C. MUSICA Coordinatore Uto Ughi - Musicista e Presidente Fondazione Uto Ughi Esperti Giacomo Albert - Ricercatore, Università di Torino Natascia Chiarlo - Musicista e Vicepresidente Fondazione Uto Ughi Francesco Vito D’Aniello - Musicista e Docente Liceo musicale Chiara Magazzar - Musicista e Docente, I.C. ARTE E IMMAGINE Coordinatore Antonio Cioffi - Docente AFAM di prima fascia - Pedagogia e didattica dell’arte - Accademia di Belle Arti BRERA di Milano Esperti Marco Cingolani - D.P.F. AFAM - Pittura - Accademia di Belle Arti BRERA di Milano Damiano Colacito - D.P.F. AFAM - Pedagogia e didattica dell’arte - Accademia di Belle Arti dell'Aquila Giorgio Frassi - D.P.F. AFAM - Grafica - Accademia di Belle Arti BRERA di Milano Gabriele Giromella - D.P.F. AFAM - Anatomia artistica, Accademia di Belle Arti BRERA di Milano Gabriele Perretta - D.P.F. AFAM - Semiotica dell'arte - Accademia di Belle Arti BRERA di Milano Massimiliano Studer - Docente di Linguaggio del cinema e della televisione - ITSOS Albe Steiner di Milano. Federico Tesio - D.P.F. AFAM - Scenografia - Accademia di Belle Arti BRERA di MilanoEDUCAZIONE MOTORIA- EDUCAZIONE FISICA Coordinatore Antonio Borgogni - P.O., Università degli Studi di Bergamo Esperti Valeria Agosti - P.A., Università degli Studi di Salerno Antonio Ascione - P.A., Università degli Studi di Bari Aldo Moro Simone Digennaro - P.A. Università degli Studi di Cassino e del Lazio Meridionale Lucia Innocente - Docente, I.C. Massimo Lanza - P.A., Università degli Studi di Verona Angela Magnanini - P.O., Università degli Studi Foro Italico di Roma.

Per impostare la “riflessione in ordine alla revisione dei percorsi formativi ordinamentali del primo e del secondo ciclo d’istruzione” la Commissione ha avviato, all’atto del suo insediamento, una serie di studi preliminari e di audizioni finalizzate a mettere a fuoco ragioni, obiettivi e modalità per la “definizione delle linee di indirizzo dei nuovi curricoli”. Primo Studio. Mappatura ricognitiva sinottica dei documenti nazionali che delineano gli indirizzi curricolari scolastici in ciascun paese dell’Unione Europea, allo scopo di non limitare la riflessione al solo ambito italiano (cfr. Appendice n. 1 Report documentali e ESCF, European Synoptic Curriculum Framework). Secondo Studio. Analisi dei “notevoli cambiamenti intervenuti in ambito educativo, economico e sociale” che si è sviluppata attraverso momenti d’incontro con le formazioni sociali intermedie maggiormente interessate alla riflessione nella e sulla scuola, allo scopo di individuare esigenze ed ipotesi di revisione dei percorsi formativi considerate cruciali da insegnanti, alunni, genitori e dirigenti scolastici, dalle società scientifiche e dal ‘sistema paese’ (cfr. Appendice n. 2 Preliminare della Commissione di studio). Terzo Studio. Rassegna dei nodi cruciali emergenti dalla ricerca e dal dibattito pedagogico e non solo sullo ‘stato dell’arte’ e sulle possibili prospettive migliorative delle Indicazioni Nazionali per il curricolo e dei percorsi formativi ordinamentali scolastici attuali, da cui è stata tratta la Premessa culturale generale delle Nuove Indicazioni. Questi studi sono stati messi a disposizione dei gruppi disciplinari insieme ad altri materiali utili per la partenza dei lavori, avvenuta per tutti il 1 agosto 2024. Nel mese di giugno 2024 sono state svolte, inoltre, più di 120 audizioni con associazioni di categoria, consulte degli studenti, società scientifiche, sindacati, associazioni professionali. Le audizioni hanno prodotto un corposo dossier di materiali scritti che è stato messo a disposizione delle commissioni disciplinari sotto forma di Secondo Studio. I gruppi di esperti disciplinari hanno svolto 10-15 riunioni, coordinati dai rispettivi docenti. La coordinatrice ha svolto call di chiarimento, monitorato lo stato dei lavori dei gruppi, offerto supporti integrativi in termini di competenze aggiuntive laddove si è reso necessario il contributo di ulteriori soggetti. In definitiva il numero di esperti coinvolti ha superato le 100 persone. 

La scuola dell'infanzia, nell'ambito del sistema educativo di istruzione e formazione, promuove la formazione integrale della personalità dei bambini dai tre ai sei anni di età, nella prospettiva della formazione di soggetti liberi, responsabili e partecipi alla vita della comunità locale, nazionale ed internazionale. In un’ottica di continuità educativa verticale e orizzontale e nel rispetto della libertà di ciascuno, la scuola dell’infanzia si pone come principali finalità la maturazione dell’identità personale, la progressiva conquista dell’autonomia (in termini di autodirezione e autoregolazione, iniziativa personale, cura di sé), lo sviluppo di competenze personali, una crescita armonica ed equilibrata, il benessere psicofisico, la costruzione di relazioni sociali positive (secondo modalità amicali, partecipative e cooperative), la collaborazione con gli altri per il raggiungimento di un obiettivo comune (anche nella prospettiva dell’educazione civica), lo sviluppo di competenze comunicative, linguistiche ed espressive, l’avvio al pensiero riflessivo. In continuità con le finalità della scuola dell’infanzia, la finalità principale della scuola del primo ciclo è l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base nella prospettiva dello sviluppo integrale della persona e dei suoi talenti. La scuola italiana, statale e paritaria, svolge l’insostituibile funzione pubblica assegnatale dalla Costituzione della Repubblica per la formazione di ogni persona e la crescita civile e sociale del Paese. Assicura a tutti i cittadini l’istruzione obbligatoria di almeno otto anni (art. 34), elevati ora a dieci. Contribuisce a rimuovere «gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese» (art. 3). L’azione della scuola si esplica attraverso la collaborazione con la famiglia (art. 30), nel reciproco rispetto dei diversi ruoli e ambiti educativi, nonché con le altre formazioni sociali ove si svolge la personalità di ciascuno (articolo 2). La scuola dell’infanzia, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado contribuiscono in modo determinante all’elevazione culturale, sociale ed economica del Paese e ne rappresentano un fattore decisivo di sviluppo e di innovazione. L’ordinamento scolastico tutela la libertà di insegnamento (art. 33) ed è centrato sull’autonomia funzionale delle scuole (art. 117). Le scuole sono chiamate a elaborare il proprio curricolo esercitando così una parte decisiva dell’autonomia che la Repubblica attribuisce loro. Per garantire a tutti i cittadini pari condizioni di accesso all’istruzione ed un servizio di qualità, lo Stato stabilisce le norme generali cui devono attenersi tutte le scuole, siano esse statali o paritarie. Tali norme comprendono: la fissazione degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli studenti; le discipline di insegnamento e gli orari obbligatori; gli standard relativi alla qualità del servizio; i sistemi di valutazione e controllo del servizio stesso. Con le Nuove Indicazioni nazionali si fissano gli obiettivi generali, gli obiettivi specifici di apprendimento e le relative competenze di uscita degli allievi per ciascun campo di esperienza e disciplina. In più si suggeriscono conoscenze, indicazioni metodologiche, moduli di apprendimento interdisciplinari e ipotesi di ibridazioni tecnologiche per agevolare il lavoro di progettazione del curricolo verticale di istituto. Per l’insegnamento della religione cattolica si rimanda alla disciplina degli accordi concordatari. Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea (Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018) che sono: 1) competenza alfabetica funzionale; 2) competenza multilinguistica; 3) competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria; 4) competenza digitale; 5) competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare; 6) competenza in materia di cittadinanza; 7) competenza imprenditoriale; 8) competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali. L’impegno a far conseguire tali competenze a tutti i cittadini europei di qualsiasi età, indipendentemente dalle caratteristiche proprie di ogni sistema scolastico nazionale, non implica da parte degli Stati aderenti all’Unione europea l’adozione di ordinamenti e curricoli scolastici conformi ad uno stesso modello. Al contrario, la diversità di obiettivi specifici, di contenuti e di metodi di insegnamento, così come le differenze storiche e culturali di ogni Paese, pur orientati verso le stesse competenze generali, favoriscono l’espressione di una pluralità di modi di sviluppare e realizzare tali competenze. Tale processo non si esaurisce al termine del primo ciclo di istruzione, ma prosegue con l’estensione dell’obbligo di istruzione nel ciclo secondario e oltre, in una prospettiva di educazione permanente, per tutto l’arco della vita. Nell’ambito del costante processo di elaborazione e verifica dei propri obiettivi e nell’attento confronto con gli altri sistemi scolastici europei, le Nuove Indicazioni nazionali intendono promuovere e consolidare le competenze culturali basilari e irrinunciabili tese a sviluppare progressivamente, nel corso della vita, le competenze-chiave europee.

Il profilo descrive, in forma essenziale, le competenze riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza che un ragazzo/una ragazza dovrebbe dimostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione.

A partire dalla constatazione che ciascun campo di esperienza offre occasioni di apprendimento unitario, in grado di promuovere finalità come la maturazione dell’identità personale, l’autonomia di iniziativa, l’autoregolazione, una crescita sana ed equilibrata, e tenuto conto della globalità dei processi di sviluppo sottolineata a livello europeo dal Quality Framework for ECEC, al termine del percorso triennale della scuola dell’infanzia è ragionevole attendersi che ciascuna bambina e ciascun bambino abbia sviluppato un profilo caratterizzato dal possesso di alcune competenze personali, sociali e di cittadinanza, in grado di guidare il suo futuro percorso. Esse sono così sintetizzabili: • Saper dare un nome alle proprie emozioni e ai propri stati d’animo e saper trovare una prima risposta alle “grandi domande” sulla vita e sul mondo. • Aver cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente, imparando a collaborare per la riuscita di un obiettivo comune. • Mostrare autonomia nella gestione dei compiti affidati e curiosità nei confronti di proposte nuove e inaspettate, da realizzare individualmente o in piccolo gruppo. • Partecipare alle diverse forme di vita comunitaria, avendo sviluppato una prima, germinale consapevolezza dei valori costituzionali e delle differenze culturali, linguistiche, religiose, ecc. • Giocare in modo costruttivo e creativo e sapersi relazionare in modo positivo con i pari e con gli adulti, imparando a gestire i piccoli conflitti. • Sapersi orientare nel tempo e riconoscere e valorizzare la propria storia personale e familiare. • Sapersi orientare e coordinare nello spazio e produrre condotte motorie e coreutiche, individuali o in piccolo gruppo. • Possedere una prima padronanza della propria corporeità nella consapevolezza delle sue molteplici potenzialità. • Maturare un corretto e completo schema corporeo e saper riconoscere le principali differenze sessuali e di sviluppo e i segnali del proprio stato di salute. • Padroneggiare i principali linguaggi espressivi (musicali, grafico-pittorici, plastici, ecc.) e mostrare interesse e originalità nella produzione artistica. • Impiegare i primi alfabeti musicali e saper esprimere il proprio gusto estetico. • Sperimentare, con la mediazione didattica dell’insegnante, semplici potenzialità offerte dalle tecnologie multimediali. • Utilizzare il linguaggio orale per esprimersi, interagire con gli altri, raccontare e inventare storie, anche in modalità ludica e drammatizzata. • Possedere una prima consapevolezza dell’esistenza di lingue e culture diverse e familiarizzare con una seconda lingua. • Sperimentare il linguaggio scritto, anche in forma creativa e fantasiosa. • Saper operare semplici attività di raggruppamento, ordine, misurazione, quantificazione e confronto, dopo un primo avviamento al concetto di quantità. • Mostrare prime competenze in ambito logico. • Saper comunicare alcuni aspetti di spazi vissuti e osservati, in forma verbale o grafica. • Avere una prima consapevolezza dei principali cambiamenti negli organismi animali e vegetali, del ciclo della vita e delle stagioni, a partire dall’osservazione e dall’esplorazione del proprio ambiente.

Appendice n. 1 - Report documentali e ESCF (European Synoptic Curriculum Framework)Il report ESCF (European Sinoptyc Curriculum Framework) è stato preparato e messo a disposizione degli esperti disciplinari per offrire una mappatura delle scelte fatte dai 27 Paesi UE in merito alla struttura e ai contenuti nella redazione dei ‘programmi’ nazionali. Perché preparare questa mappatura? La tradizione degli studi sul curricolo ‘formale’ ha confermato che, nel campo dell’istruzione e rispetto ai programmi di studio, il confronto con i modelli esteri viene effettuato quando parti interessate e policy makers cercano basi per avviare nuove ‘possibilità di cambiamento’ o al fine di conoscere meglio il quadro di competitività internazionale (Johnson e Majewska, 2022). L’OECD sottolinea che ‘l’analisi del curriculum internazionale può costruire una base di conoscenze e contribuire a rendere il processo di progettazione e sviluppo del curriculum più basato sull’evidenza e sistematico, in particolare, per affrontare le sfide comunemente identificate’ (2020, p. 9). Le mappature possono fornire descrizioni ulteriori rispetto alle classifiche realizzate esclusivamente sulla base delle indagini quantitative (PISA e TIMSS) e consegnano informazioni più approfondite sulle ragioni per cui specifiche strategie hanno successo in determinati luoghi e meno in altri – si tratta, in questo caso, di informazioni preziose giustificabili in termini di “saggezza politica” (Elliott, 2014). L’UNESCO definisce il curricolo formale come un programma pianificato di obiettivi, contenuti, esperienze di apprendimento, risorse e valutazione offerti da una scuola (UNESCO-IICBA, 2020). Rispetto all’ampio spettro di dimensioni del curricolo ‘formale’, il curricolo ‘emanato’ (Elliott, 2014) è quello più esplicito e facile da assumere come oggetto di studio. Si è proceduto all’analisi dei documenti dei curricoli formali (Elliott, 2014) dei 27 Paesi dell’Unione Europea reperibili sul sito Eurydice della Commissione Europea e, laddove necessario, sui siti ufficiali. Per questo, sul piano della procedura di analisi e secondo il principio della ‘prossimità alla fonte’ (Elliott, 2014), le informazioni meno dettagliate nei documenti primari sono state integrate con documentazione aggiuntiva (es. programmi di studio). L’analisi si è svolta attraverso il metodo della ‘mappatura dei contenuti del curricolo’ (Greatorex et al., 2019; OECD, 2020) (nota11) al fine di rilevare, rispetto agli ambiti educativi e alle aree di apprendimento: a. l’esplicitazione di conoscenze e abilità/capacità; b. l’esplicitazione di obiettivi di tipo disciplinare/trasversale; c. il modo in cui vengono adottate le competenze chiave (nota 12). Rispetto al modo in cui i Paesi europei hanno fatto proprie le Raccomandazioni e introdotto le competenze chiave nei percorsi scolastici (cfr. lett. c), già il Rapporto Eurydice del 2012 (Commissione Europea/EACEA/Eurydice, 2012) chiariva che ‘le strategie nazionali possono concentrarsi su una singola competenza o su due o più competenze (…) la maggior parte dei paesi ha sviluppato strategie nazionali per almeno tre competenze chiave’ (p. 14) e, nella quasi totalità, le competenze digitali e imprenditoriali. Lo studio ha assunto il concetto di competenza come “olistico e dinamico, che include conoscenze, abilità, attitudini e valori”; ha fatto propria l’avvertenza circa la “falsa dicotomia tra ‘conoscenza’ e ‘abilità, attitudini e valori’ riguardo a ciò che gli studenti devono imparare a scuola” (OECD, 2020, p. 9); l’analisi più granulare ha mirato a: - esplorare come la conoscenza (content) viene insegnata insieme alle competenze (skill-competence) (es. pensiero critico, pensiero creativo, cooperazione/collaborazione), nonché atteggiamenti e valori (ad esempio rispetto, empatia); - identificare come le richieste emergenti di competenze interdisciplinari (ad esempio competenza globale, alfabetizzazione digitale) possano essere soddisfatte nelle aree di apprendimento esistenti. È stata, infine, elaborata una matrice ‘ad hoc’ in cui riportare: - modalità di formulazione degli obiettivi di apprendimento – due tipologie: ‘caratterizzati’, ossia legati a specifici contenuti disciplinari; ‘non caratterizzati’, ossia non espressamente riferiti a contenuti disciplinari; - i riferimenti alle 8 competenze-chiave – tre tipologie: a tutte le 8 competenze chiave; ad alcune delle 8 competenze chiave; a modifiche nella formulazione delle stesse (nota 13).nota 11:  Il Curriculum Content Mapping (CCM) è definito ‘un esercizio di analisi dei documenti in cui rispetto ai paesi/giurisdizioni si esplora la misura in cui le diverse competenze sono incluse nello specifico curricolo nazionale’.nota 12:  Cfr. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente (2006/962/CE); Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente (2018/C 189/01).nota 13: Es. ‘Costruire il proprio albero genealogico nel maggior numero possibile di generazioni’ (Lettonia, Scuola primaria).Dall’analisi dei documenti dei Paesi è emerso che: - 22* Paesi su 27 – Austria, Belgio, Bulgaria, Croazia, Danimarca, Estonia, Finlandia, Francia, Germania, Grecia, Italia (nota 14) (solo per II ciclo), Irlanda, Lettonia, Lituania, Romania, Polonia, Portogallo, Romania, Slovacchia, Slovenia, Svezia, Ungheria - esplicitano nel curricolo obiettivi di apprendimento legati a contenuti disciplinari (per la scuola dell’infanzia, il riferimento è ad attività specifiche); - 7* Paesi su 27 - Cipro, Italia (solo per I ciclo), Lussemburgo, Malta, Paesi Bassi, Repubblica Ceca, Spagna - esplicitano nel curricolo obiettivi di apprendimento non legati a contenuti disciplinari; - 5 Paesi su 27 - Bulgaria, Croazia, Italia, Repubblica Ceca, Spagna - esplicitano nel curricolo il riferimento a tutte le 8 competenze-chiave; - 4 Paese su 27 – Austria, Finlandia, Ungheria, Grecia esplicitano nel curricolo il riferimento ad alcune delle 8 competenze-chiave e modificano la formulazione di altre; - 18 Paesi su 27 - Belgio, Cipro, Danimarca, Estonia, Francia, Germania, Irlanda, Lettonia, Lituania, Lussemburgo, Malta, Polonia, Paesi Bassi, Portogallo, Romania, Slovacchia, Slovenia, Svezia – non esplicitano nel curricolo riferimenti alle 8 competenze-chiave ma a competenze generali aventi formulazioni originali.nota 14:  Italia conteggiata due volte poiché lega gli obiettivi di apprendimento ai contenuti disciplinari solo nella scuola secondaria di secondo grado.Il seguente grafico (Figura 1) descrive i Paesi che legano/non legano nel curricolo i contenuti disciplinari agli obiettivi di apprendimento.Il seguente grafico (Figura 2) descrive i Paesi che esplicitano nel curricolo i riferimenti alle competenze-chiave Europee. Rispetto a siffatto quadro, va sottolineata l'unicità: - della Francia e della Romania nei cui documenti non vengono esplicitate ‘competenze generali’ legate all’intero curricolo quanto piuttosto competenze di area disciplinare (cfr. costrutto di ‘traguardi di sviluppo delle competenze’); - del Portogallo dai cui documenti emerge l’adozione di 'matrici di competenza' disciplinari per le scuole secondarie di primo e di secondo grado, espressamente riferite alle aree di competenza del framework dell’OECD, non delle 8 competenze-chiave europee. Questi primi elementi di analisi consentono di cogliere meglio la specificità dell’Italia. Nei documenti italiani, rispetto agli obiettivi di apprendimento, emerge un approccio ‘non caratterizzato’ nel I ciclo, ‘caratterizzato’ nel secondo. Sappiamo bene che l’Italia ha introdotto le otto competenze chiave all’interno del proprio sistema educativo lungo un processo legislativo e ordinamentale iniziato nel 2007 con il DM n. 139, proceduto con la legge n. 169/2008 - poi modificata con la legge n. 92/2019 - i DPR n. 88/89 del 15 marzo 2010, il DM n. 254 del 16 novembre 2012, il D.Lgs. n. 61 del 13 aprile 2017 e giunto oggi al DM n. 774 del 4 settembre 2019. L’analisi comparativa aiuta a mettere in evidenza l’unicum per cui le 8 competenze-chiave sarebbero integrate nel curricolo sia come oggetto di attività didattica (cfr. i ‘traguardi di sviluppo delle competenze’ per il I ciclo - definiti ‘piste da percorrere (…) aiuto a finalizzare l’azione educativa’) - che nei profili degli studenti (cfr. ‘Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione’ e ‘Il profilo educativo, culturale e professionale’ (PECUP) Commissione Europea/EACEA/Eurydice, 2012). Come rilevato in altri studi, il limite della presente indagine è legato: - per un verso, al processo stesso di codifica; i formati dei c.d. ‘curricula emanati’ differiscono da Paese a Paese riguardo ‘qualità, dettaglio, coerenza, disponibilità e idoneità’ allo scopo dello studio, a volte con influenze sull’utilizzabilità del dato (Darlington, 2017). Questo induce, in fase di analisi, a misure attenuanti, come scegliere formati interni e intermedi, funzionali all’elaborazione della matrice;- per altro verso, e come per le comparazioni su base documentale, alla difficoltà di tenere in debito conto dei valori nazionali e culturali, dei contesti politici ed economici dei singoli Paese, non desumibili di per sé dalla documentazione analizzata; - per altro ancora, alla difficoltà di inferire giusti significati da documenti scritti in lingue diverse da quelle utilizzate da chi effettua l’analisi che implica, in assenza di fondi specifici per la traduzione, il ricorso a software automatizzati gratuito e a un’ulteriore verifica di correttezza rispetto al dato (Elliott, 2014).Riferimenti Commissione Europea/EACEA/Eurydice, (2012). Sviluppo delle competenze chiave a scuola in Europa: Sfide ed opportunità delle politiche educative. Rapporto Eurydice. Lussemburgo: Ufficio delle pubblicazioni dell’Unione europea. Commissione europea/EACEA/Eurydice, (2022). The structure of the European education systems 2022/2023, Schematic diagrams, Eurydice Facts and Figures. Lussemburgo: Ufficio delle pubblicazioni dell’Unione europea. Darlington, E. (2017). Other jurisdictions’ use of technology in mathematics curricula. Cambridge Assessment Research Report. Elliott, G. (2014). Method in our madness? The advantages and limitations of mapping other jurisdictions educational policy and practice. Research Matters. A Cambridge Assessment Publication (17), 24-28. Eurydice (2024). National education system - https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems Greatorex, J., Rushton, N., Coleman, T., Darlington, E. & Elliott, G. (2019). Towards a method for comparing curricula. Cambridge Assessment Research Report. Cambridge, UK: Cambridge Assessment. Johnson, M., and Majewska, D. (2022). Formal, non-formal, and informal learning: What are they, and how can we research them? Cambridge University Press & Assessment Research Report. OECD (2020). Technical Report: Curriculum Analysis of the OECD Future of Education and Skills 2030 - https://www.oecd.org/education/2030- project/contact/Technical%20_Report_Curriculum_Analysis_of_the_OECD_Future_of_Education_and_Skills_203 0.pdf Priestley, M., Philippou, S., Alvunger, D. & Soini, T. (2021). Curriculum Making: A conceptual framing. In: M. Priestley, D. Alvunger, S. Philippou. & T. Soini, Curriculum making in Europe: policy and practice within and across diverse contexts. Bingley: Emerald. UNESCO-IICBA, (2020). Gender-responsive education: toolkit for teachers, teacher educators, school managers and curriculum developers in Africa. Addis Ababa: UNESCO-IICBA.

Appendice n. 2 - Preliminare della Commissione di studioAudizioni parti sociali - Raccolta, analisi e sintesi dei documenti pervenuti Modalità di raccolta - Sono state contattate tramite mail 138 società e associazioni di categoria. Ciascuna è stata invitata a condividere opinioni sulla base di domande-stimolo (v. elenco): a) quali sono, secondo la Vostra opinione, i nuovi bisogni emergenti nella realtà quotidiana del 'fare scuola', sia dalla parte dell'insegnante che dalla parte dello studente? b) quali sono, secondo la Vostra opinione e se ritenete che ve ne siano, le routine/pratiche che 'appesantiscono' oggi il lavoro di un insegnante? c) quali suggerimenti offrireste per migliorare/aggiornare le attuali Indicazioni e Linee guida per la scuola del primo e del secondo ciclo? Potreste individuare delle aree precise dei documenti e/o fare delle proposte in merito? d) dovendo sceglierne una soltanto fra le ipotesi di modifica possibili, a Vostro avviso la più rilevante ed urgente, quale proporreste? e) questo spazio è aperto per ulteriori osservazioni e ad inviare un documento di sintesi. In data 2 agosto sono pervenuti 77 documenti a fronte di 120 audizioni effettuate – cfr. Tabella 1.

L’educazione tecnico-scientifica, arricchita da un approccio integrato e interdisciplinare, rappresenta una risorsa strategica per formare cittadini capaci di interpretare il presente e di progettare il futuro. Il metodo laboratoriale, l'interdisciplinarità e l'aggiornamento delle Linee guida STEM sono gli strumenti chiave per raggiungere questo obiettivo e costituiscono i punti di forza e di novità proposti nelle Nuove Indicazioni. L'istruzione nelle discipline scientifico-tecnologiche deve rispondere alle trasformazioni culturali, tecnologiche, sociali ed economiche di una società in continua evoluzione. Per farlo, è necessario un approccio che metta in relazione scienze, tecnologia, arte e discipline umanistiche. Questo consente di superare la frammentazione dei saperi e favorire un’unità organica capace di stimolare creatività e innovazione. La scuola ha il compito di adottare un metodo laboratoriale che parta da un’esperienza diretta e concreta, legata alla realtà quotidiana, per poi sviluppare riflessioni più astratte. Questo modello didattico è fondamentale per far acquisire agli studenti competenze sia pratiche e sia culturali. Oltre alle abilità strumentali come contare, eseguire operazioni aritmetiche sia mentalmente che per iscritto, raccogliere e rilevare dati sperimentali (rappresentati tramite tabelle, istogrammi, diagrammi o grafici), misurare una grandezza, calcolare una probabilità, riconoscere regolarità geometriche, scrivere semplici programmi informatici, è necessario promuovere gli aspetti culturali, che collegano tali competenze alla storia della nostra civiltà e alla realtà in cui viviamo. L’aspetto culturale include la padronanza delle idee fondamentali di una teoria, la capacità di collocare tali idee in un processo evolutivo e di riflettere sui principi e sui metodi impiegati, è essenziale per applicare praticamente calcoli, formulare ipotesi e validarle o modificarle procedendo per tentativi ed errori. Questo si estende alla raccolta di dati in esperimenti scientifici e all’elaborazione di algoritmi, costituendo il terreno concreto e vivo da cui le conoscenze teoriche in matematica, scienze e tecnologia traggono alimento. Con il suo rigore logico e la capacità di astrazione, la matematica non è solo uno strumento per risolvere problemi, ma anche una disciplina culturale che aiuta a interpretare la realtà. L’insegnamento della matematica dovrebbe potenziare il pensiero critico e creativo degli studenti, sviluppando la loro intuizione e capacità di modellizzazione. Parallelamente, l'informatica consente di affrontare la complessità della realtà, offrendo strumenti che completano le capacità analitiche e creative degli studenti. Le competenze richiamate costituiscono obiettivi a lungo termine, alcuni dei quali potranno essere raggiunti nella scuola secondaria di secondo grado. Tuttavia, è essenziale che la loro costruzione e il loro sviluppo inizino già nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado, attraverso un approccio didattico elicoidale e sperimentale, che approfondisca progressivamente gli argomenti. Un importante contributo allo sviluppo della cultura scientifica è inoltre la contestualizzazione storica di argomenti, scoperte e risultati. Integrare lo studio delle discipline scientifico-tecnologiche nell’ambito dello studio dell’evoluzione del pensiero umano, e del background storico-culturale permette di comprendere come la scienza e lo sviluppo tecnologico abbiano influenzato la società e i suoi mutamenti. Mostrare che la scoperta richiede studio, confronto con esperti e maestri, e che anche i grandi scienziati del passato hanno avuto dubbi e commesso errori, aiuta gli studenti ad affrontare le difficoltà con serenità e a vedere gli errori come opportunità di crescita e miglioramento. Inoltre, li incoraggia a sviluppare l'idea di impegno, studio e progettualità e li stimola ad auto-orientarsi. Nella scuola secondaria di primo grado, più specificamente, l'educazione scientifica assume un ruolo cruciale: gli studenti sono avvicinati a strumenti che consentono loro di costruire una visione critica del mondo, preparandoli a prendere decisioni consapevoli. L’approccio proposto enfatizza l’importanza di evidenziare il valore storico delle scoperte scientifiche, mettendo in luce il ruolo del pensiero critico e dell'errore come elementi centrali del progresso. Nelle Nuove Indicazioni si concretizza la possibilità di introdurre lo studente alle prospettive culturali che caratterizzano l’ambito umanistico, l’ambito scientifico e l’ambito tecnologico, consentendogli di proiettarsi autonomamente nel mondo con una prima consapevolezza, da un lato, e di orientarsi e gestire l’osservazione su di sé e sui vari aspetti della cultura con cui viene in contatto, dall’altro. Lo studente può essere accompagnato nello sviluppo di una solida base culturale, che gli consenta di comprendere la società e i suoi fenomeni, nonché dei fondamenti del pensiero scientifico, promuovendo al contempo un’apertura verso la comprensione delle tecnologie e della cultura tecnica che ne rendono possibile la realizzazione e l’utilizzo. In un contesto di “nuovo umanesimo”, nel quale lo studente deve essere il soggetto centrale di ogni azione culturale, una didattica che supporti con azioni organiche e sistematiche l’evoluzione armonica dei due emisferi del cervello assume un’importanza strategica. Le Nuove Indicazioni nazionali costituiscono un aggiornamento delle precedenti che recepisce le nuove direttive sull'insegnamento delle materie scientifiche e tecnologiche e della matematica (“Linee guida sull’insegnamento delle materie STEM”, D.M.184, 15/9/2023), in coerenza con la normativa vigente. L’impianto di base preesistente rimane sostanzialmente invariato, ma il potenziamento delle attività sperimentali, delle attività sinergiche fra la matematica e le altre discipline scientifico-tecnologiche, l’introduzione dell’informatica e l’armonizzazione con le nuove indicazioni sull’educazione civica richiedono una rimodulazione delle Indicazioni nazionali, al fine di evitare un sovraccarico di nozioni e attività per i discenti. Scuola dell’infanzia - Nella scuola dell’infanzia, il bambino inizia a costruire una visione elementare di sé e del mondo circostante, acquisendo in modo spontaneo alcuni concetti astratti, tra cui quelli matematici. Le neuroscienze suggeriscono che alcune nozioni matematiche in ambito numerico e geometrico siano innate: per esempio, un bambino piccolo è in grado di distinguere quantità fino a tre e di effettuare semplici addizioni e sottrazioni. La scuola dell’infanzia ha dunque il compito di sviluppare queste intuizioni, senza eccessivo rigore, offrendo esperienze che permettano al bambino di riconoscere le forme e i concetti fondamentali, senza richiedere definizioni astratte e formali. In questa fase, l’apprendimento avviene principalmente attraverso il gioco e l’osservazione, con attività ludiche pratiche che stimolano la curiosità naturale del bambino. L’esplorazione sensoriale e la manipolazione di materiali aiutano a sviluppare il pensiero logico e la capacità di classificazione, ponendo le basi per un futuro apprendimento scientifico strutturato. Scuola primaria - La scuola primaria si occupa di formalizzare le conoscenze acquisite in maniera intuitiva durante la prima infanzia, insegnando procedure e concetti fondamentali. Gli allievi imparano le operazioni matematiche, le proprietà delle principali figure geometriche e il riconoscimento di fenomeni naturali. Inoltre, la didattica deve stimolare l’interesse per la matematica attraverso esperienze significative che dimostrino l’utilità degli strumenti appresi nella vita quotidiana. Rispetto alla scuola dell’infanzia, in questa fase gli alunni iniziano a confrontarsi con concetti più strutturati e con un linguaggio tecnico-scientifico più preciso. L’uso di strumenti come il righello, il compasso e semplici esperimenti scientifici li aiuta a comprendere meglio i principi fondamentali. Lo sviluppo del pensiero logico e della competenza di problem solving diventano sempre più centrali, così come l’integrazione di tecnologie digitali per facilitare l’apprendimento interattivo. Parallelamente, la scuola primaria gioca un ruolo cruciale nello sviluppo delle capacità di astrazione, sfruttando la particolare plasticità del cervello in età giovanile. Questa fase educativa è determinante non solo per la crescita delle competenze scientifiche, ma anche per il superamento degli stereotipi di genere associati alle discipline STEM. L’evoluzione delle tecnologie digitali rende, inoltre, imprescindibile l’acquisizione di competenze informatiche fin dalla prima infanzia, per favorire un utilizzo sicuro e responsabile delle tecnologie e per stimolare un atteggiamento positivo nei confronti dell’informatica. Scuola secondaria di primo grado - Nella scuola secondaria di primo grado, le competenze acquisite vengono consolidate e approfondite, permettendo agli studenti di applicare il ragionamento logico in contesti sempre più complessi. Il processo di astrazione si rafforza e lo studente inizia a riconoscere schemi logici e a confrontarsi con le prime dimostrazioni matematiche, come il Teorema di Pitagora. A differenza della scuola primaria, in questa fase l’accento è posto sull’analisi critica e sulla capacità di formulare ipotesi e verificarle attraverso metodi scientifici. L’approccio diventa più sistematico, e gli studenti imparano a collegare concetti teorici con applicazioni pratiche, come gli esperimenti di fisica e chimica in laboratorio. L’apprendimento scientifico dovrebbe seguire un duplice movimento: un’induzione ascendente, che parte dall’esperienza pratica per elaborare regole astratte, seguita da una deduzione discendente, che consente di applicare tali regole in contesti differenti. Questo approccio favorisce l’interesse delle discipline scientifiche e stimola la comprensione, permettendo agli studenti di sviluppare capacità di problem posing e problem solving e di organizzare le conoscenze acquisite in modo originale e produttivo. In questa fase, gli studenti acquisiscono una maggiore consapevolezza del mondo che li circonda, comprendendo i fenomeni naturali e fisici e maturando una sensibilità ambientale. La conoscenza scientifica diventa un elemento fondamentale per formare cittadini responsabili, consapevoli dell’importanza della sostenibilità e dell’uso di fonti di energia pulita. Dal punto di vista tecnologico, gli studenti passano da un’abilità meramente operativa a una visione più critica e riflessiva sulle implicazioni delle scelte tecnologiche. Le competenze informatiche si sviluppano ulteriormente, permettendo loro di strutturare programmi in modo modulare, combinare strumenti software per raggiungere obiettivi specifici e comprendere i rischi e le responsabilità legate all’uso della tecnologia. Nella scuola secondaria di primo grado, l'uso di strumenti tecnologici e di ambienti digitali di apprendimento, integrati con ambienti di calcolo evoluto, facilita e personalizza la didattica delle STEM, potenziando l'efficacia delle metodologie didattiche, anche in un'ottica di inclusione e potenziamento. Nelle Indicazioni nazionali del 2012 era già previsto l'uso di software e tecnologie digitali, ma l'evoluzione tecnologica degli ultimi anni ha reso possibile l'adozione di approcci innovativi, soprattutto nelle discipline STEM. La combinazione della valutazione formativa con ambienti di calcolo, ad esempio, guida gli studenti nello sviluppo delle competenze, agevola il fornire riscontri sia collettivi che individuali, e facilita i processi di valutazione e autovalutazione degli obiettivi di apprendimento raggiunti dagli studenti. Inoltre, offre la possibilità di monitorare i progressi degli studenti, permettendo di prendere decisioni mirate per migliorare il processo di apprendimento. In matematica, inoltre, facilita l’uso di diversi registri di rappresentazione e la discussione e generalizzazione della risoluzione di un problema. Nel campo delle scienze, le esperienze di laboratorio, grazie all'uso di software specifici che propongono esperimenti simulati, possono essere svolte in totale sicurezza, con il vantaggio della riduzione dei costi di manutenzione e della limitazione nell'acquisto di materiali di consumo. Quando possibile, a complemento dell'attività didattica frontale e sperimentale, è opportuno avvalersi anche di ambienti immersivi, fruibili mediante dispositivi di realtà virtuale e aumentata. Gli ambienti immersivi consentono di svolgere esperienze in luoghi del nostro pianeta o in altri corpi celesti, che sarebbe difficile o addirittura impossibile visitare nella realtà. È fondamentale che i docenti possiedano adeguate competenze digitali per sfruttare pienamente e in modo consapevole il potenziale di queste tecnologie. In sintesi, gli aspetti innovativi degli obiettivi di apprendimento rispetto a quelli del 2012 possono essere riassunti nei seguenti punti: Introduzione dell’informatica fin dalla scuola primaria: questo mira a fornire agli studenti le competenze necessarie per operare in un mondo sempre più digitale comprendendo le regole fondamentali per un utilizzo sicuro e responsabile della tecnologia, senza demonizzarla. Il calcolo scientifico e la simulazione diventano strumenti indispensabili per comprendere fenomeni complessi in fisica, chimica, biologia, data science e scienze ambientali, e per elaborare grandi quantità di dati per ottenere modelli predittivi, ad esempio nell’economia, nella meteorologia e nell’ambito della salute. Visione integrata delle discipline scientifiche: lo studente dovrebbe percepire il sapere scientifico non come frammentato in singole discipline, ma come una capacità di applicare il pensiero logico per risolvere non solo problemi matematici, ma anche per modellizzare e affrontare situazioni della realtà quotidiana, per fornire stime e verificare la plausibilità delle soluzioni. Le scienze non solo educano lo studente a elaborare concetti e costruire relazioni partendo dall’osservazione e dall’esplorazione di semplici fenomeni, ma offrono anche esempi reali di applicazione della matematica. In questo modo, lo studente non percepisce la matematica solo come un insieme di regole formali da saper applicare, ma come uno strumento utile per risolvere problemi reali. L’informatica non è solo una nuova disciplina, ma consente di sviluppare competenze sempre più necessarie per una scuola proiettata verso il futuro: tutte le discipline, anche quelle umanistiche, richiederanno sempre di più l’uso delle tecnologie informatiche per migliorare la qualità e l’efficacia della loro didattica. Inoltre, come ben esplicitato nelle Linee guida, il paradigma STEM si fonda sul presupposto che le sfide di una modernità sempre più complessa e in costante mutamento possano essere affrontate solo attraverso un approccio interdisciplinare, che integri e mescoli abilità provenienti da discipline diverse (scienza e matematica con tecnologia), coniugando teoria e pratica per lo sviluppo di nuove competenze, anche trasversali. Didattica basata su esperimenti laboratoriali: questo approccio, come indicato nelle Linee guida STEM, incoraggia lo sviluppo di un atteggiamento positivo verso la matematica e promuove un orientamento al problem posing e al problem solving. Gli esperimenti, anche simulati, facilitano la comprensione e l'astrazione dei concetti scientifici. Maggiore attenzione verso tematiche di educazione civica: grazie al contributo di tutte le materie STEM, gli studenti acquisiscono una prima conoscenza delle problematiche ambientali, riflettendo su soluzioni sostenibili alternative, comprendendo l’importanza di preservare le risorse naturali, prendendo sviluppando una coscienza dei rischi legati alle dinamiche climatiche. 

L’educazione musicale nelle scuole è un elemento fondamentale per la formazione integrale dei giovani e per la conservazione del nostro patrimonio culturale. È essenziale riconoscere l'importanza della musica e garantire a tutti gli studenti un’educazione musicale di qualità. Solo così potremo assicurare che le future generazioni non siano private del piacere e dei benefici che la musica può offrire, e allo stesso tempo che il nostro straordinario patrimonio musicale continui a vivere e a prosperare (Uto Ughi). 

(percorsi ad indirizzo musicale delle scuole secondarie di primo grado) I percorsi a indirizzo musicale nella scuola secondaria di primo grado sono normati dal Decreto Interministeriale 01/07/2022 n. 176, di cui le Nuove Indicazioni nazionali recepiscono la parte ordinamentale, che resta immutata, e prevedono la modifica dell’ALLEGATO A - Indicazioni nazionali per l’insegnamento di strumento musicale nei percorsi a indirizzo musicale delle scuole secondarie di primo grado.