למידה קונסטרוקטיביסטית

המורה מחפש את נקודת המבט של התלמיד ומעריך אותה, וזאת כדי לסייע לו לעצב ולפתח את השיעורים

"מורים קונסטרוקטיביסטים מחפשים את נקודות המבט של התלמידים ומעריכים אותן" (ברוקס ג', ברוקס ז', 1999).במפגש קריאה חוזרת בקבוצה קטנה (ילדי גן חובה): לאחר קריאה רציפה של הסיפור, נתתי לילדים את הספר ליד. אמרתי להם לעיין באיורים ולחשוב על מה מעניין אותם בסיפור ועל מה הם רוצים היו לשוחח. הילדים לקחו את השאלה ברצינות. עצם השאלה נותנת להם מוטיבציה ולגיטימציה להפעיל את הגלגלים בראש ולא סתם לענות תשובה לא רלוונטית. הילדים העלו נושאים שונים ובהם עסקנו במפגשים הבאים. חשוב לציין כי הנושאים אותם הם העלו היו ברובם נושאים עליהם רציתי לשוחח איתם במתווה הראשוני של הספר, אך העדפתי שזה יבוא מהם.

כדי ליצור עניין בקרב התלמידים, גם על המורה להיות יצירתי. יצירתיות של המורה תוביל ליצירת עניין בקרב התלמידים וללמידה חוויתית ואפקטיבית הרבה יותר. בחרתי להוסיף דוגמא משיעור שלימדתי לפני מס' שבועות בכיתה ח' בנושא סוגי רביות - רבייה זוויגית ורבייה אל-זוויגית, הדרך בה השתמשתי הייתה יצירתית,

מטרתו של המורה היא לקרוא תגר על מוסכמות והנחות שטבועות אצל הילדים מתוך נסיון להבין מהו הבסיס לדעותיהם

"מורים קונסטרוקטיביסטים בונים את השיעורים כך שיקראו תגר על הנחות התלמידים. התלמידים מגיעים לכיתת הלימוד עם התנסויות חיים המעצבות את השקפותיהם באשר לאופן שבו פועל עולמם. כאשר מחנכים מאפשרים לתלמידים לבנות ידע הקורא תגר על הנחותיהם מתרחשת למידה" (ברוקס, ג', ברוקס ז', 1999). הגננת א' העבירה מפגש מליאה בנושא חנוכה. מטרת המפגש הייתה היכרות עם כד חרס ותכונותיו. יכולה הייתה הגננת להסביר לילדים מהו כד חרס, מהו החומר ממנו מכינים ומהן תכונותיו. אך הגננת פעלה בשיטה הקונסטרוקטיביסטית של הבניית הידע תוך ערעור ידע קיים. הגננת שאלה את הילדים איזה חומרים הם מכירים שמהם אפשר להכין כד. הילדים אמרו פלסטיק. הגננת לקחה סביבון שעשוי פלסטיק וזרקה אותו על הרצפה. הסביבון לא נשבר ואז אמרו הילדים שכד כן נשבר שזורקים אותו ולכן הוא לא עשוי מפלסטיק. בנקודה זאת אמרו ילדים 'זכוכית'. בנקודה זאת הביאה גהננת כוס מזכוכית ונתנה לילדים להרגיש את הזכוכית החלקה. לאחר מכן הביאה כד קטן עשוי חרס ונתנה להם להרגיש.. הילדים הסכימו שהחומר הוא לא זכוכית ולאחר שכל הילדים העבירו בינהם את הכד, אחת הילדות אמרה: 'זה מרגיש כמו סוג של אבן'. מתשובה זאת יצאה הגננת להסבר על החרס. לטעמנו, שיטה זאת של העברת הידע משמעותית הרבה יותר ללומד, דרך ערעור הידע הקיים וכמו כן הלמידה הפעילה והחוויתית, הידע נבנה בצורה יעילה.

את ערעור הידע ניתן להגדיר כ"צעד ביניים בין פעולה מעשית שעוררה את הבעיה , ובין פעולה מעשית שתוצאותיה יבחנו את נכונות הפתרון" (דיאוי, עמ' כ"ז, 1995).קובי נתן למדע, אחד מאבני היסוד בתורה החינוכית של דיואי, להכנס אליו לשדה. בעזרת הניסוי הוא אפשר לתלמידים להגיע לאמת בכוחות עצמם. הדבר העניק לילדים מגוון הזדמנויות לחקור ולצאת מלמידה פסיבית אל עבר למידה אקטיבית. שיטה זו מהווה את הבסיס לאנושות בכלל, אי הקבלה של דבר כמובן מאליו.

אחד ממקורות הנביעה, בתיאוריה החינוכית של דיואי, היא 'הומיזם'. כאשר למורה יש תפקיד מסוים על מנת לקיימו. על המורה להתייחס להוויה של הילד בגן או בבית הספר, לא רק כאל הכנה לעתיד, לכיתה הבאה או לעתיד המקצועי, אלא כבעלת חשיבות ומשמעות כשלעצמה, עבור הילד, עבור סביבתו ועבור הלמידה. כאשר המורה מפנים עקרון זה ונוהג על פיו, הוא בעצם שם את הילד במרכז הלמידה ולא את הסביבה הקרובה או החברה הכללית.

בהתנסות בגן הילדים, מורגש המתח התמידי בין הרצון לשים את הילד במרכז תוך ההבנה שהשלב ההתפתחותי בו הוא נמצא, יש בו את הכוח והיכולת ליצור למידה תוך חוויות והתנסויות אשר צומחות מהילד, לבין הלחץ והמרדף אחרי "ההכנה". ההכנה היא כמובן - הכנה לכיתה א'. ההורים לוחצים "הילד חייב לדעת לכתוב" "הילד חייב לדעת לקרוא" "למה הילד לא יודע לנקד" כל אלו כבר נשמעו ולא פעם אחת בשטח. כמו כן משרד החינוך לוחץ "מוכנות לכיתה א'" כאשר, לגננות מן השורה יש, לכל אחת פרשנות משלה לביטוי שגור זה. וכך, יותר מידי פעמים אני נתקלת בגן בסיטואציות של התעקשות על כתיבה, תרגילי חיבור, ועוד שלל פעילויות של "מיני כיתה א'" אשר לא מתבססות על השלבים ההתפתחותיים של הילד, מתייחסים לכל ילדי החובה כאל מקשה אחת ולא מספקים שום חוויה משמעותית לילדים המתנסים בה. אני מסתכלת מהצד ואומרת "חבל". כמה תרגילי חיבור הם יעשו בכיתה א', שגם בדרך כלל יבואו להם בקלות. הלוא יש שלב שבו המחסום "נפרץ" וזה קשור לשלבים בהתפתחות הקוגניטיבית, אם ככה למה למהר? למה לא להתנסות בפעילויות מתמטיות או אורייניות דרך חוויה, דינמיות, פיתוח החשיבה ולא יכולת ההעתקה של הילדים.

בשבוע התנסות, אפילו בלי לדעת שאני הולכת בדרכיו של דיואי, עבדתי עם הילדים גן על מיומנות המיון והסיווג, כאשר המטרה העיקרית שלי הייתה שהם יחוו חוויה וישכללו את כישורי החשיבה הגבוהה שלהם. לא הצבתי מטרות כמותיות ומטרות קונקרטיות. על מנת להסביר לילדים מה זה מיון ואיך ממיינים הוצאתי אותם לחצר וציירנו שני עיגולים בחול. ביקשתי מהילדים לחלק את עצמם לשתי קבוצות, לפי מכנה משותף. הילדים הציעו רעיונות, אשר עלו מהם והקשורים לעולמם. הילדים מיינו את עצמם לפי צבע השיער, צבע העיניים, מגזר, מי נועל נעליים ומי נועל מגפיים וכד'. כל ההתנסות הפכה לחוויה. הילדים התנסו בצורה מוצלחת גם בפעולות מיון וגם בהגמשת החשיבה על ידי מיון מחודש של אותה קבוצה בכל פעם על פי קריטריון אחר. כל זאת עשינו מבלי להושיב את הילדים מאחורי שולחן, מבלי לתת להם מחברת ועפרון מחודד. תוך התייחסות לעולמם ולאופן הראייה שלהם.

המורה מבצע התאמה שכזו כך שתכנית הלימודים תהא רלוונטית לחיי היום יום של הילדים

בגן ממ"ד רצתה הגננת ללמד את הילדים על הכהן אהרון "רודף שלום". בכל יום מינתה הגננת ילד אחר אשר תפקידו היה אהרון הכהן. בתור אהרון הכהן היה צריך הילד להשכין שלום בין ילדי הגן ולפתור מריבות וסכסוכים. יום אחד אחד הילדים בחר לטפל בסכסוך בגן במליאה, לאחר שאחת הבנות פנתה אליו בטענה שאך חברה לא רוצה לשחק איתה בחצר והיא נעלבת. הילד ממש ניהל את המליאה תוך שהוא שואל את הבנות למה הן לא משתפות את הילדה, מסביר להן כמה היא נפגעת ואיך הן היו מרגישות אם הן היו צריכות לשחק לבד. לבסוף כל אחת מהבנות קמה והתנצלה בפני הילדה ואהרון הכהן היה מבסוט.כמובן, שדרך הלימוד הזאת, הרלוונטית לחיי היום יום של הילדים מצליחה להעביר מורשת של אלפי שנים בצורה אידיאלית ומשמעותית לילדים. כך הילדים זוכרים ויודעים מיהו אהרון הכהן.

המורה בונה את השיעור שלו לפי רעיון גדול ומוביל ולא לפי שבבי ידע, כך שבעת הלמידה התלמידים נחשפים לידע הכולל ואז אט אט מוצאים את המרכיבים שבונים את הידע הזה

"חשיפת התלמידים תחילה לתמונה השלמה מסייעת להם לקבוע מהם החלקים הרלוונטים שעה שהם משכללים את הבנת התמונה השלמה שלהם" (ברוקס, ג', ברוקס ז', 1999). במהלך סדרת מפגשים של קריאה חוזרת, עלתה מצד הילדים שאלה שנגעה למשפחת החתוליים בטבע. זהו נושא שתכננתי מראש ללמד את הילדים במסגרת הפעילות על הספר, אולם העדפתי שזה יעלה מהם וכך היה. לאחר שאלתם, במפגש הבא הכנתי להם שיעור בנושא. את השיעור התחלנו מההגדרה הכוללת של מה זה "משפחה". כמובן שהילדים הגדירו ולא אני. הילדים התייחסו לבני המשפחה אותם הם מכירים (אמא-אבא-סבא-סבתא) הילדים הוסיפו השערות נוספות שלהם כמו: בני משפחה הם דומים אחד לשני, בני משפחה גרים באותה העיר וכד'. מהגדרה כוללת עברנו לנושא של משפחות בטבע, גם כאן הידע נבנה ביחד עם הילדים תוך שיתופם במתן דוגמאות . לאחר מכן דיברנו על בני משפחה של משפחת החתוליים, תוך התייחסות לתמונות במצג

אפשר לחקור את הטבע, האמת נמצאת בטבע ובחקירתה"נושאי טבע (בעלי חיים, עונות השנה, תופעות) ומדע (זריעה ונביטה, תופעות פיזיקליות כמו ציפה במים וכד) נלמדים בגן בדרך כלל בהוראה ישירה, חד כיוונית, ותוך שימוש בעושר הקיים בחומרי לימוד, ספרים, שירים, תמונות. בהתנסות שלי בגן, בהנחיית מרצה לטבע ומדעים בגיל הרך, הוחלט על פעילות דרך חקר עצמאי של הילדים וללא שימוש בחומרי לימוד כמו תמונות וספרים כלל.הפעילות התסבבה אך ורק על החקר העצמאי של הילדים בהתנסותם בחצר הגן, תוך העלאת השערות, אסוציאציות וגיבוש מסקנות. יצאתי עם הילדים לחצר וביקשתי מהם לחפש דברים יוצאי דופן. הילדים הסתובבו זמן מה עד שראו דיסקים שהיו תלויים בסככה מסתובבים סביב עצמם בגלל הרוח. מראייה זאת של הילדים התחלנו בחקר הרוח בחצר. בדקנו איפה הרוח חזקה יותר ואיפה פחות והילדים הבינו שכאשר יש משהו שחוסם (כמו מבנה הגן) הרוח פחות מורגשת. הילדים הבחינו בהשפעות הרוח על דברים שונים בחצר כמו על עלי העצים הדגלים התלויים בכניסה, שערות הדחליל ודרך כך ערכנו דיון על עוצמות רוח (מה קורה שהרוח חזקה ומה קורה שהרוח חלשה). לאחר מכן עמדנו מול שטח פתוח והרגשנו את השפעת הרוח על הגוף, הילדים הבחינו שהרוח מעיפה להם את השיער. הילדים העלו אסוציאציות על הרוח, למשל כאשר יש רוח חזקה הים סוער ויש דגל שחור או כאשר הרוח חזקה נופלים עצים וכד'. כל חקר הרוח היה מורכב והתפרש על פני שלושה מפגשים, שלאורכם הילדים למדו על התופעה, על מקורה, מאיפה מגיעה הרוח, באילו חושים מרגישים אותה, ולמה היא גורמת בסביבה. על אלו עשינו ללא שימוש בתמונות או אמצעי המחשה, אלא רק על ידי חוויה וחקר עצמאי. פעילות זאת מתייחסת לתיאוריה של דיואי, ולמקור הנביעה שלו: "מדע". על פי דיואי, האדם הוא חלק מהסביבה ומקיים איתה יחסי גומלין. דרך הניסוי החקרי על תופעת הרוח הגענו לתובנות והבנות. תהליך הלמידה הוא אקטיבי והמחנך הוא רק דמות מתווכת בין הילדים לניסוי ואינו "שופך עליהם" את חומר הלימוד או "מאכיל בכפית". "

המורים מעריכים את הלמידה של התלמידים דרך חקירת מקרים העוסקים ביום יום ולא כמקרים בודדים. מדידת ההבנה של התלמידים איננה מתבטאת בהכרח דרך נייר ועיפרון אלא דרך שיח ודיון לגבי מיתוסים.

בהמשך לסעיף הקודם, בו תואר אופן הלמידה של קבוצה קטנה את נושא משפחות בע"ח בטבע, במקום לשאול את הילדים שאלות מסכמות על מנת לבחון את הידע שלהם נתתי להם ליצור סביב הנושא. הילדים ואני ישבנו בפינת היצירה, כל ילד קיבל בריסטול וביקשתי בכל אחד לצייר את המשפחה שהוא הכי אוהב בטבע. דרך הציורים של הילדים יכולתי להעריך האם הם הפנימו את הידע אותו למדנו יחד. לדוגמה, אם ילד צייר את משפחת החתוליים וחיה אחת הוא צייר עם נקודות (ברדלס) לעומת חיה אחרת אותה הוא צייר עם פסים (טיגריס) אני מבינה שהתרחשה למידה.

מפות קוגניטיביות הינן כלי למידה ועבודה עבור הלומד הפעיל. יתרונות המפה ידועות במחקר כבר עשרים שנה, אולם בעבר ביצוע מפות היה באופן ידני ומעייף.כיום, התקדמות הטכנולוגיה מאפשרת לנצל כלי זה בצורה ידידותית ומהירה.המפה יעילה הן בהיבט הלמידה והן בהיבט תכנון הלימודים, זאת אומרת משמעותית ללומד ולמלמד.יתרונות המפה: 1. מהווה גירוי חזותי ומשמעותית למי שהלמידה שלו משמעותית יותר דרך ראייה ומוצגים ויזואליים.2. המפה מאפשרת לאגן ידע לא בצורה לינארית או בצורת סיכום מתמשך אלא בצורה של צמתים, קשרים, חיבור של רעיונות, מעגליות וכד. 3. הבניית ידע - על ידי שימוש במפה נעשה יישום של הידע, למשל במתן דוגמאות, ובכך הבניית הידע ולא רק הבנתו שהטחית. 4. המפה הקוגניטבית מהווה מיפוי/ הדמייה של מערכת החשיבה וההבנה של הלומדים.5. המפה הקוגניטיבית מהווה כלי בתכנון לימודים, כאשר ניתן למרכז יסוד מארגן וסביבו את אשכולות הלמידה השונים.6. הכלי הטכנולוגי חושף בפנינו פונקציות רבות, יעיליות והכי חשוב: קלות מאוד לשימוש ולתפעול.7. כאשר עובדים על בניית מפה בקבוצה, כפי שאנחנו עושים כעת, עצם יצירת המפה מהוותה למידה קונסטרוקטיביסטית. אנחנו נחשפים לידע והנה של חברינו לקבוצה ועל ידי כך משכללים ומעמיקים את ההבנה והידע של עצמינו.8. המפה מאפשרת שימוש במגוון תהליכי חשיבה

נמצא כי תהליך העבודה על המפה מגביר יצירתיות (בקרוב אצלינו) ! .מקדמת יצירת ידע חדש. מקדמת חקר ופתרון של בעיות שאינן מוגדרות היטב.מקדמת חשיבה בקורתית.

המורים מגיעים מוכנים לכיתה כאשר הם שמים דגש על תכנון שיעוריהם ועל איסוף עובדות רלוונטיות, מידע ומיומנויות וזאת ברוב המקרים דרך דיונים על רעיונות גדולים יותר

מתוך ההבנה שקונסטרוקטיביזם כגישה חינוכית עלולה להפוך לדבר נזיל וחסר משמעות, מורה טוב שבוחר בגישה זו למעשה מבין את המחויבות האינטלקטואלית והקפדנות שנדרשת ממנו ומתלמדיו. התלמידים מביאים את התנסויות הקודמות שלהם לכל פעילות בית ספרית והמורה מבין שליו לקשור את השיעורים לאוסף ההתנסויות שלהם

המורה בכיתה משמש כמתווך שמחבר בין הלמה לאיך, דהיינו כגישה חינוכית הקו המוביל הוא איך תלמידים לומדים

המתווך בשיעור הוא המורה ופה משתלב עקרון הקפדנות של דול "קפדנות היא החשובה מכל ארבעת המאפיינים . תפקיד הקפדנות הוא לדאוג כי תכנית הלימודים הטרנספורמטיבית לא תגיע לכדי "רלטיביזם פרוע" או סולפסיזם סנטימנטלי" (דול, עמ' 215, 1999) כלומר האסרטיביות של המורה בתור מתווך היא זו שמקנה את הלמידה שתהא בכיתה. היכולת של המורה לנתב בין קפדנות לבין מתירנות היא זו שתפיל או תמנף את השיעור.עלינו בתור מורים להיות אסרטיבים מספיק לתת מקום לתלמיד ועם זאת לעצור אותו כשהדיון יוצא מכל פוקוס של למידה משמעותית.

המורים לעיתים קרובות זונחים את תכנית הלימודים כדי לעסוק בקפריזות של תלמידיהם

לדעתי, חשוב ללמוד טוב טוב את הגישה ואת כל העבודה שלה, לפני שיוצאים איתה לשטח.אני חוויתי טעות כזאת בהבנה במסגרת ההתנסות שלי בגן הילדים.כאמור, יכולה להיווצר מחשבה מוטעית שאין צורך להצמד למתווים מוכנים מראש ולתכנון שיעור מוקפד, אלא "לזרום עם הילדים" עם מה שמעניין אותם ועם מה שהם מצביעים עליו כמשהו מעניין עבורם.מנקודת הנחה מוטעית זאת, הגעתי למפגש קריאה חוזרת בגן הילדים ללא מתווה, אמרתי לעצמי, "הילדים יצביעו על מה מעניין אותם בספר ומשם נצמח יחדיו. לצערי, לא הכנתי "תכנית גיבוי" לא הכנתי מסגרת גבולות למפגש, ולכן כאשר הילדים התקשו בהצבעה על משהו ספיציפי שמעניין אותם וחילופין העלו יותר מידי נושאים שונים, לאו דווקא רלוונטים או כאלו שניתן להתפתח איתם לאיזה מקום משמעותי, אני נתקעתי ובתור המנחה של הפעילות הרצון שלי לקונסטרוקטיבסיטיות הפך לאי קפדנות והתפזרות אשר לא הניבה תוצאה.

המורים מתעסקים בגחמות ורעיונות שמופקים על ידי תלמידיהם ועל כן נוצרת הזנחה וחוסר קפדנות מצדם לגבי חוסר הצבת מידע, עובדות ומיומנויות המעוגנות בתכנית הלימודים

טכניקות קונסטרוקטיביסטיות דורשות לעיתים קרובות זמן רב יותר מאשר פרקטיקות חינוך מסורתיות.

התנסויות למידה קונסטרוקטיביסטיות עשויות להציב בפני הלומדים דרישות קוגניטיביות גבוהות ולא כל הלומדים מגיבים היטב לאתגר. הן עלולות אפילו להיראות מניפולטיביות ומוליכות שולל.

ידע והבנה כנרכשים באופן פעיל. במקום להסתפק בהקשבה, בקריאה ובביצוע תרגילים שגרתיים, הלומדים דנים, מתווכחים, מעלים השערות, חוקרים ונוקטים עמדה.

"באורח בלתי נמנע מצמצמים בתי הספר את תכנית הלימודים רק למה שמכוסה במבחנים וצמצום זה מגביל את למידת התלמידים" (ברוקס ג' וברוקס ז' 1999). אם ניקח את תפקיד התלמיד, עפ"י הגישה הקונסטרוקטיביסטית, בהקשר ללימודינו במכללה נוכל להבין כל מיני מושגים ולהגיע לתובנות גם בהקשר לשיטות ההוראה אותן אנו מגבשים לעצמינו. בשנה שעברה למדתי שני קורסים די דומים במקרא. קורס אחד התבצע בשיטת לימוד מסורתית, הרצאה והכתבה של המורה, הסטודנטים כותבים (או לא), מבינים (או לא) ומשננים המון חומר למבחן. לעומתו, הקורס השני התבצע אמנם בפחות אינטנסיביות, כמות החומר הייתה קטנה, אולם הלימוד נעשה תוך חקירה עצמאית של הסטודנטים בהכוונה של המרצה וכך גם עבודת הסיום אשר הייתה כתיבת ספר ילדים על בסיס סיפור מקראי. כמובן שהיינו צריכים לחקור לבד את הסיפור המקראי בהתבסס על הלימוד במהלך הסמסטר ולהגיע לתובנות ומסקנות אישיות אשר יבואו לידי ביטוי בספר הילדים. כמו כן נדרש להכיר את רוח התקופה דרך אנציקלופדיות מקראיות על מנת לאייר את הספר בדיוק. אם אתם שואלים אוי, אני גם למדתי בצורה מעמיקה את הסיפור המקראי וגם קיבלתי כלים לגשת בעתיד לכול סיפור מקראי שהוא ולעבוד איתו. לעומת הקורס הראשון שלא נתן לי יותר מידי כלים לעתיד וגם את החומר עצמו אני כבר כמעט ולא זוכרת.,

"בית הספר נעשה חברה דימוקראטית בזעיר-אנפין, המשקפת את פעולותיה וענייניה הטיפוסיים של חברת המבוגרים. דבר זה הנו חשוב בשביל היחיד והחברה כאחד, כי אישיות הפרט ושכלו זקוקים לגירויים חברתיים לשם עיצובם ופיתוחם, והחברה מצדה זקוקה לאנשים שחונכו לשיתוף פעולה ולעזרה הדדית" (דיואי, עמ' מג, 1995).הקהילתיות היא אחד מיסודותהפילוסופיה של דיואי, האדם הינו יצור חברתי אשר מממש את עצמו בעזרת החברה. ברגע שהחברה, דהיינו המורה, במקרה זה תעודד את השיתופיות היא תביא לכך שהילד יפעל בצורה עצמאית בקרב חבריו ויגדיל את הממשק שלו עם הסביבה וכך תעשיר אותי ותביא אותו להיות אדם פעיל וחושב בחברה.

ידע והבנה כבנויים חברתית. אין אנו בונים ידע והבנה באורח אינדיבידואלי אלא תוך דיאלוג עם אחרים.

"יש לאפשר לתלמידים את החירות לחשוב, להציג שאלות, להרהר ולקיים פעילות גומלין עם רעיונות, עם אובייקטים ועם אחרים" (ברוקס ג', ברוקס ז', 1999).כאמור, שיטת למידה בגישה הקונסטרוקטיביסטית היא עבודה בקבוצות למידה. בסמסטר הקודם למדנו לעבוק בקבוצה. רובנו "המצויינים" פרפקציוניסטים, סומכים על עצמינו וריכוזיים (לפחות אני). המחשבה לעבוד בקבוצה עוררה אימה, אולם בסיומו של תהליך אין ספק כי הלמידה בקבוצה מאפשרת חקר ודיאלוג, שיתוף במחשבות, הרהורים ותובנות אשר מביא ללמידה משמעותית ומעמיקה. כאשר חקרנו נושא מסוים במסגרת עבודת סיום קבוצתית, התאפשר לנו להעמיק את ההבנה והידע באמצעות דיאלוגים רבים, העלאת השערות ומסקנות וכמובן שכל למידה ותובנה מסוימת של חבר בקבוצה העשירה כל אחד מחבריה.

ידע והבנה כנוצרים או נוצרים מחדש. הלומדים צריכים ליצור או ליצור מחדש את הידע עבור עצמם. המורים צריכים להנחותם לגלות מחדש תאוריות מדעיות, נקודות השקפה היסטוריות וכן הלאה.

כאמור, אנחנו חווים סוגים שונים של תיאוריות וגישות חינוכיות בקורסים שונים במכללה. כאשר הקורס "מטיף" להומניזם ופרגמטיזם ומאוד מאוד רוצה שנהיה מחנכים קונסטרוקטיבסטים אך עושה זאת בשיטה מיושנת, בהרצאה, בחד כיווניות, בהשמת המורה במרכז ולא הסטודנט והתנסותו במרכז, הדבר היחיד שאנחנו מתנסים בו הוא שיעמום. אולם, מרצים אשר באמת מאמינים בגישה מיישמים אותה באופן ההוראה מתחילתה ועד סופה. למשל, בקורס העוסק בטבע ומדעים בגיל הרך, המרצה דוגלת ביצירת הידע דרך התלמיד, בחקר עצמאי, בהתנסות. מהשיעור הראשון הפעילות בקורס היא פעילות עצמאית של חקר תופעות טבע ומדע. כמו כן גם בשטח אנחנו מכוונים לחקירה - חקירה של הילדים - ללמוד את הילדים ואת האופן שבו הם לומדים. כך הגענו לפעילות של חקר הרוח. הפעילות הזאת חייבה אותי ליצירתיות מחשבתית באופן התיווך שלי לילדים, שכן פעילות כזאת הייתה חדשה הן עבורי והן עבור הילדים. אולם, כאשר התנתקתי מהקבעונות המחשבתיים של אופן הלימוד וההוראה ושיחררתי, כך קרה גם עם הילדים. גם אני וגם הם חווינו למידה משמעותית, כל אחד בתחומו. וזאת תודות למרצה, אשר הבינה שכדי שאנחנו נגלה יצירתיות היא צריכה לא לומר לנו "תהיו יצירתיים" אלא להיות יצירתית בעצמה. וכמאמר החז"לי "נאה דורש נאה מקיים"!

לפי ברוקס וברוקס (1999), גישות החינוך המיושנות , המסורתיות, פועלות תוך הנחה שכל התלמידים מסוגלים ללמוד ואכן ילמדו את אותו חומר באותו הזמן. לא צריך להיות תיאורטיקן חינוך מוביל בשביל להבין שזה פשוט לא ייתכן, מספיק להיות נוכח בכיתה או בגן שבוע ימים. לכן, למידה והוראה לא יכולים להיות במלואם משהו שמובנה מראש, ומוכתב על ידי מערכת עליונה (כמו משרד החינוך), ללא התייחסות לצרכים המשתנים ולהטרוגניות של התלמידים.לכן, מחנכים צריכים לפתח שיטות לימוד שונות ומגוונות המתאימות לצרכים המשתנים ולשונות בין התלמידים. הגירויים אליהם אנו חושפים את התלמידים אינם מספיקים אף פעם כדי להעביר משמעות. שכן, מחוייבתנו להתייחס למשמעות ולהבנה של כל אחד מהתלמידים את הגירוי.

מחקרים רבים מראים שמעורבות פעילה בלמידה עשויה להוביל לזכירה ולהבנה טובות יותר ולשימוש פעיל יותר בידע.מורים קונסטורקטיביסטים מכירים בכך שתלמידים מוכרחים לייחס רלוונטיות לתכנית הלימודים (ברוקס וברוקס, 1999) ולכן מחפשים את הדרכים הרלוונטיות לכך. ההוראה תהיה תוך חיפוש נקודות המבט של התלמידים ודרך חקירות ומעורבות פעילה של התלמידים. הוראה זאת הינה משמעותית ותורמת לזכירה והבנה.

למידה מתוך שיתוף פעולה מטפחת לעיתים קרובות את הלמידה

לאחר 12 שנים של למידה בשיטות מסורתיות ולאחר שלושה סמסטרים של למידה במסגרת אקדמאית השואפת לקונסטרוקטיבסטיות אך מתקשה ליישמה לרוב, אין לנו ספק בהצטרפות שלנו לתומכי הגישה. הקידמה והטכנולוגיה שולחים זרועות ומגיעים אפילו לילדי הגיל הרך. הילדים בהם אנחנו נפגשים בהתנסויות במסגרות השונות וכמובן גם אנחנו כסטודנטים לומדים, מחפשים משהו אחר. בכל פעם שנתקלנו במרצה "שונה" במכללה, לאחר הפחד והרתיעה הראשוניים אין ספק שעברנו חוויות למידה מעשירות ואיכותיות, כולן מתאימות לעקרונות הגישה : למידת עמיתים, למידה שיתופית, תהליכי למידה משותפים, שיטות הערכה מגוונות ולא מיושנות ועוד ועוד. (דוגמאות רבות פרושות בנקודות שונות במפה). כאשר אנחנו מגיעים לשטח אנחנו מחפשים לחדש ולאו דווקא בשימוש בטכנולוגיה ומיחשוב, אלא בעיקר ביישום עקרונות של דיואי, דול וחבריהם (מה הם בכלל ידעו על מחשבים וטכנולוגיה...?) אנחנו עובדים בקבוצות למידה קטנות, חוקרים עם הילדים נושאים שונים בתהליך, כאשר הילדים הם שותפים שווים לנו. התפקיד שלנו אינו "מורה / מפקד / אחראי" אלא "שותף/מתווך" . אנחנו קשובים לילדים, להערות, השערות ומסקנות שלהם ומשתמשים בשיטות הערכה שונות לבדוק את הלמידה שלהם. החוויות שלנו מהוראה מסוג זה הן בעיקר חיוביות. התחושה מספקת בעיקר כאשר אנחנו חווים הצלחות עם ילדים שונים בקבוצה הטרוגנית ולומדים עד כמה שיטות הוראה אלו איכותיות ונכונות.

תאוריה חינוכית על פיה למידה אינה תהליך פסיבי, אלא תהליך בו תרומות התלמיד אינן פחותות מתרומות המורה. הלמידה מתבצעת תוך כדי תהליך של עשייה, בדרך של הבניית ידע ואחריותו של הלומד על הידע.המילה קונסטרוקט משמעותה בניה. בניית ידע או בעברית "הבניית הידע" היא העיקרון המנחה תאוריה זו.