El trabajo por proyectos en ciencias naturales: encuentros y desencuentros entre las propuestas curriculares y la literatura científica

Honelako gehiago

Estrategia de búsqueda recursos de educación ambiental

María José Ruiz Hidalgo‑k egina

PROYECTO BASE DE DATOS INSTITUTO

jhon fredy pacheco‑k egina

Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

Diego Correa‑k egina

Norma oficial mexicana NOM-019-SSA3-2013 PARA LA PRACTICA DE ENFERMERIA

leidy guadalupe flores bazaldua‑k egina

Metodología de análisis de documentos oficiales Realizamos un análisis de contenido cualitativo (Schreier, 2012), concentrándonos en el aspecto semántico del mismo (Bauer, 2005). Tras contextualizar el trabajo por proyectos en la RIEB se realizó un análisis de los documentos curriculares para Ciencias Naturales en educación primaria, así como una revisión de la literatura científica.

Análisis de documentos curriculares Cabe destacar que en educación primaria para los primeros dos grados ni en el programa, ni en los libros de texto se propone trabajar con proyectos. En cambio, los documentos curriculares y libros de texto de tercero a sexto grado definen el trabajo por proyectos como otra estrategia para organizar las clases teniendo como objetivo acercar a los alumnos a la investigación científica. Respecto a su estructura. En los libros de texto de 3° a 6° año los trabajos por proyectos sugeridos se platean al término de cada bloque de contenidos. Se propone al maestro que desde el El trabajo por proyectos en ciencias naturales: encuentros y desencuentros entre las propuestas curriculares y la literatura científica inicio de cada bloque se planee el proyecto para que este sea desarrollado y comunicado en las dos últimas semanas del bimestre. La elección del proyecto es responsabilidad del alumnado, quien de acuerdo a sus intereses decidirá qué pregunta investigar. Los libros de texto sugieren algunas preguntas que les pueden servir de base para replantear alguna de su interés, o bien, pueden recurrir a otras que permitan cumplir con los aprendizajes esperados (SEP, 2011 3°). Los programas señalan tres tipos de proyectos según su procedimiento y su finalidad. De igual forma, afirman que esta clasificación no es única, ni que cada tipo sea excluyente de otro u otros: 1. Proyectos científicos. En estos se investigan fenómenos o procesos naturales que ocurren a su alrededor, en lo que se busca promover las descripciones, explicaciones y predicciones. Se desarrollan actividades relacionadas con el trabajo científico formal. 2. Proyectos tecnológicos. En ellos se promueve la creatividad del diseño y la construcción de objetos y productos cuyo objetivo sea atender alguna necesidad. El desarrollo de estos objetos promueve la adquisición de mayor conocimiento de los materiales y su eficacia e incrementa el ingenio por utilizar los recursos disponibles. Se aprende acerca de la relación costo-beneficio. 3. Proyectos ciudadanos. Están basados en la dinámica investigación-acción, con la finalidad de desarrollar el carácter crítico y solidario del alumnado respecto a la relación de la ciencia con la sociedad. Se analizan problemas sociales, se interactúa con otras personas, se proponen soluciones y se interviene como parte de la sociedad (SEP, 2011 3° año). Cabe señalar que en el análisis de libros de texto se encontró una marcada ausencia de proyectos de tipo científico

INTRODUCCION

El trabajo por proyectos en ciencias naturales: encuentros y desencuentros entre las propuestas curriculares y la literatura científica

En 1992 se estableció el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica como respuesta a la necesidad de atender algunas deficiencias señaladas tanto por maestros, padres de familia, miembros de la comunidad y estudios realizados por algunas instituciones. Los planes y programas de estudios tenían entonces casi veinte años vigentes, por lo que las necesidades que la sociedad demandaba en los años noventa y las propuestas de enseñanza–aprendizaje desde la didáctica ya no eran las mismas.

Antecedentes de la reforma educativa RIEB

Conclusiones Los resultados muestran una diversidad de enfoques para el trabajo por proyectos en la literatura científica, Sin embargo, se encuentran coincidencias en puntos clave, especialmente el énfasis en la independencia del alumnado en el planteamiento y desarrollo del proyecto, la interdisciplinariedad y el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores durante el desarrollo del proyecto. Para los documentos curriculares se identificó una simplificación del trabajo por proyectos, resaltando los tipos de proyectos retomados de la propuesta de Lacueva que permiten dejar de lado la complejidad que en la literatura se muestra para este tipo de trabajo, la interdisciplinariedad, el énfasis en la autogestión del alumnado y el papel mediador del profesorado. En los libros de texto de Ciencias Naturales la ausencia de proyectos de tipo científico es relevante por lo que las recomendaciones de la indagación científica y la modelización al desarrollar proyectos no se concretan en los documentos curriculares de libros para alumnos.

La Reforma Integral de Educación Básica en México (RIEB), introduce el trabajo por proyectos en todas las áreas de estudio de la educación primaria (RIEB, 2009). Para Ciencias Naturales, este se caracteriza en los programas de estudio y se ejemplifican en los libros de texto para alumnos. La introducción del trabajo por proyectos a partir de la RIEB se considera como una nueva estrategia pedagógica (SEP, 2011); sin embargo, una revisión de los antecedentes del trabajo por proyectos –como se le menciona en documentos curriculares— o el aprendizaje basado en proyectos, revelan que esta metodología no es nueva, hay registros de su uso desde hace más de 40 años; no obstante, su investigación y estudio formal son relativamente recientes (Savery, 2006).

Para el análisis se partió de la asignación de dos categorías principales: objetivos de aprendizaje (en relación a los proyectos de ciencias) y estructura del proyecto (fases y tipos de proyectos). Estas categorías se vaciaron en un formato como “indicadores”; en este se desplegaron otras subcategorías como “autonomía asignada al alumno” o “congruencia curricular”. Este formato fue útil para realizar un ejercicio de codificación y análisis por parte del grupo de autoras de esta investigación. Al final del ejercicio contrastamos los resultados de cada participante para fortalecer la validez del análisis. Posteriormente se confrontaron los resultados con las propuestas desde la literatura para las mismas categorías, y se establecieron confluencias entre la literatura y las propuestas curriculares

Respecto a la asignatura de ciencias naturales, se presentan pocos cambios favorables: uno de ellos es el aumento de una hora a la semana en el caso de primaria (SEP, 2011), también se intenta recuperar los aspectos sociales, es decir, el carácter formativo de las ciencias, el cual se ha visto reflejado en los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales (SEP, 2006). Se considera también el desarrollo de las competencias para la vida y perfil de egreso, la formación científica básica, la definición de competencias, el fortalecimiento del enfoque, la actualización de contenidos, la incorporación de los aprendizajes esperados, la descripción de sugerencias didácticas, así como la incorporación de espacios de desarrollo, integración y aplicación de aprendizajes mediante trabajo por proyectos

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