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2_QUAL È IL SENSO DELLE TECNOLOGIE NELLA SCUOLA - UNA ROAD MAP PER DECISORI ED EDUCATORI

par Patrizia Vayola

Tecnologie Didattiche e Inclusione Educativa

par Gianfranco Marini

Strumenti di comunicazione

par Pierfranco Ravotto

LEZIONE DI SCIENZE: ATOMI E MOLECOLE in una classe prima della scuola secondaria di primo grado composta da 18 alunni. Nella classe è presente Marco, uno studente con ASD e disabilità intellettiva lieve

par Maria Pia Gaudio

La dimensione dell' inclusione scolastica richiede ancora una didattica speciale?

Una prospettiva, questa, che non pu� sem�plicisticamente far pensare al superamento della didattica speciale, ma che, al contrario, pu� realizzarsi solo attraverso un percorso che veda la didattica speciale dell�inclusione come motore del cambiamento: una didattica speciale orientata alla promozione e al con�trollo della qualit� dell�inclusione scolastica.

La sintesi che scaturisce da tutto questo, in concreto, evidenzia come la didattica dell�inclusione sia da considerare la nuova prospettiva della didattica speciale, attenta non solo alle strategie da mettere in campo per soddisfare le esigenze di particolari allievi, ma orientata anche all�ambiente, al clima, alla differenziazione didattica, alla progettazione condivisa, alle strategie collaborative, allo sviluppo di capacit� cognitive e metacogni�tive, alla formazione di competenze assertive e prosociali, alla conoscenza e gestione delle emozioni, all�impego funzionale delle tecnolo�gie.A questo livello la dimensione dei bisogni speciali, identificabile in particolari categorie di allievi, viene superata in una prospettiva che pone al centro la creazione di contesti inclusivi, nei quali ognuno possa sentirsi accolto e trovare la possibilit� di esprimere le migliori energie di cui dispone.

Finalit� e ruolo della didattica speciale

Alla luce di ci�, le finalit� della didattica speciale si ampliano in confronto a quelle che l�hanno tradizionalmente caratterizzata come scienza orientata specificamente a individuare risposte qualificate, in termini educativi, ai bisogni formativi speciali. Nella nuova pro�spettiva, quella inclusiva, i bisogni educativi speciali non sono i bisogni dei diversi, a cui fanno da contraltare itipici che non presentano tali esigenze, ma costituiscono tutte quelle necessit� che rinviano a difficolt� di sviluppo e di apprendimento,temporanee o permanenti, che possono manifestarsi a prescindere da una condizione di disabilit�. L�ordinaria presenza dei bisogni speciali nelle classi richiede alla didattica speciale di ripensarsi come scienza indirizzata allo studio dell�insegnamento in�clusivo, anche attraverso una nuova riflessione che porti alla decisione riguardo agli obiettivi da raggiungere, alle finalit� verso cui tendere e alle �cornici di senso in cui si inquadrano gli obiettivi e le relative pratiche di insegnamento� (Baldacci, 2004, p. 15).

Lo schema di figura 1 riporta una esem�plificazione del campo di interesse della didattica speciale dell�inclusione che, a mio avviso, si viene a configurare alla luce delle argomentazioni alle quali ho fatto cenno e che cerca di operare una sorta di compro�messo tra la risposta individualistica � che risponde ai bisogni unici di ciascun individuo (ed � fondamentale per lo sviluppo delle capacit� necessarie ai funzionamenti per il benessere e la partecipazione) � e l�esigenza di intervenire per accomodare i contesti e le strutture. Come si potr� notare, tali ambiti saturano completamente le linee di lavoro per promuovere una scuola davvero inclusiva, di cui ho parlato nel paragrafo precedente.

Questo progresso della riflessione ha por�tato a considerare la centralit� del ruolo dei contesti e la necessit� di rimuovere gli ostacoli all�apprendimento e alla partecipazione.

La visione di fondo sta progressivamente modificandosi, sulla scorta della centralit� crescente che hanno assunto le argomen�tazioni sviluppate all�interno del modello sociale delle differenze (Oliver, 1990), con l�affermazione anche della disciplina deno�minata Disability Studies (Medeghini, 2015; Bocci, 2015); dell�enfasi posta, nel contesto del cosiddetto Capability Approach, sulla possibilit� effettiva, per ogni persona, di scegliere quali azioni intraprendere, quali traguardi realizzare, quali piani sviluppare per il benessere e la qualit� della vita (Sen, 2006; Nussbaum, 2006); della penetrazio�ne, anche nelle disposizioni normative, del modello bio-psico-sociale del�ICF, che non considera tanto la menomazione, quanto la salute, le potenzialit� dell�individuo e le sue eventuali disabilit� in relazione all�attivit� e alla partecipazione (Ianes e Cramerotti, 2011; Chiappetta Cajola, 2012).

L�affacciarsi, negli ultimi due decenni, di nuovi modelli di interpretazione delle differenze sta di fatto conducendo a una ridefinizione delle finalit� e del ruolo della didattica speciale. Mi riferisco, in particola�re, alla messa in discussione di una visione prettamente individuale della diversit�, che ha portato per lungo tempo a interpretare, in maniera quasi esclusiva, le difficolt� di alcuni individui come derivate direttamente da una condizione patologica personale.

Senza dilungarmi ulteriormente su que�sto aspetto, che prenderebbe troppo spazio, rimando per approfondimenti al lavoro sull�educazione inclusiva (Cottini, 2017a), nel quale ho considerato le modalit� di utilizzo, nel contesto della classe, di strategie derivate dall�analisi comportamentale applicata, del video modeling, dell�insegnamento struttu�rato e delle strategie di visualizzazione, del verbal behavior e delle procedure di comuni�cazione aumentativa e alternativa e, infine, dell�approccio per affrontare i comportamenti problematici degli allievi.

L�attenzione ai bisogni speciali

A questo livello, le strategie di intervento che mi appaiono pi� significate e sviluppabili a scuola sono quelle finalizzate a facilitare apprendimenti significativi anche in allievi con forti compromissioni, le strategie per supportare la comunicazione e quelle per contenere problemi comportamentali.

Tutte le procedure metodologiche finalizza�te alla creazione di classi sempre pi� inclusive descritte nei punti precedenti non fanno certo venire meno l�esigenza di progettare e imple�mentare anche strategie didattiche rivolte direttamente ai bisogni speciali degli allievi. Questa affermazione, chiaramente, non � da interpretare come una semplice richiesta di interventi indirizzati al singolo allievo � da promuovere con un rapporto individuale, ma�gari in contesti separati �, ma come necessaria sottolineatura dell�importanza di rispondere anche a esigenze di apprendimento specifiche, quando possibile con azioni da sviluppare in ambito collettivo, in piccolo gruppo, nelle esperienze di tutoring, ecc.

Un ruolo importante, come supporto per favorire una didattica inclusiva, pu� essere rivestito anche dalle nuove tecnologie dell�in�formazione e della comunicazione (TIC). Queste possono assolvere diverse funzioni: da quelle abilitanti a svolgere attivit� di base per l�espe�rienza scolastica, che altrimenti non potrebbero essere eseguite da alcuni allievi in situazione di disabilit�, a quelle di supporto a una proget�tazione didattica avanzata per l�intera classe, attraverso l�utilizzo di software didattici e l�uso didattico del software, dell�hardware e della potenzialit� della rete. Il loro impiego nella scuola pu� rappresentare un vantaggio per tutti, nell�ottica di promuovere una didattica realmente inclusiva, che non si esaurisca nel tentativo di fare le cose come gli altri, quanto piuttosto nel cercare di offrire la possibilit� di fare le cose con gli altri (Fogarolo, 2007; Ferlino, 2009; Pascoletti, 2017). L�insegnante ha oggi tutti i mezzi per adattare le potenzia�lit� digitali alle proprie strategie didattiche, non accade pi� il contrario come nel recente passato. Pu� attivarsi in piena integrazione didattico-digitale, senza compromessi tra quello che desidera implementare e quello che le tecnologie offrono o permettono di realizzare. La questione, quindi, va affrontata con uno sguardo anche didattico e non solo tecnologico.

La creazione di un clima positivo, la possibilit� di stabilire adeguate relazioni e collaborazioni all�interno e fuori della clas�se, la disponibilit� nei confronti degli altri dipende anche dall�adeguata gestione della dimensione emozionale della persona, che, insieme a quella pi� prettamente cognitiva, regola, orienta e controlla il comportamento di ogni individuo.

In modo strettamente coordinato, l�edu�cazione sociale e prosociale (Roche, 2002) si caratterizza per la messa in atto di azioni didattiche in grado di promuovere negli alunni comportamenti di lettura dei bisogni degli altri e condotte di aiuto finalizzate al loro superamento, rispettando le caratteristiche e le peculiarit� personali di ognuno. Infatti, il comportamento prosociale consiste in una serie di azioni che, senza ricercare gratifi�cazioni estrinseche o materiali, favoriscono altre persone o gruppi o il raggiungimento di obiettivi sociali positivi, oppure aumentano la possibilit� di dare inizio a una reciprocit� positiva e solidale nelle relazioni interperso�nali conseguenti, salvaguardando l�identit�, la creativit� e l�iniziativa delle persone o dei gruppi coinvolti.

Risulta evidente, pertanto, che l�obiettivo di promuovere un contesto classe inclusivo, nel quale tutti si trovino a star bene e a per�seguire positivamente il successo formativo, richiede di considerare anche l�esigenza di educare opportunamente questa dimensio�ne, insegnando agli allievi a gestire in modo efficace le proprie emozioni.A questo livello appaiono significative alcune proposte che hanno trovato applicazione anche nel contesto scolastico: quelle promosse all�interno del modello di intelligenza emotiva sviluppato da Goleman (1995), dal quale ha preso avvio un approccio conosciuto nel contesto interna�zionale come Social and Emotional Learning (Antognazza, 2016; Morganti, 2012; Morganti e Bocci,2017) e quelle riferite all�autoregola�zione attiva e consapevole delle emozioni, in modo tale che le stesse possano supportare il benessere relazionale e l�efficacia cognitiva del bambino (Fedeli, 2013).

Nella categoria delle strategie cognitive e metacognitive includo tutti quegli approcci didattici rivolti a insegnare come si apprende, che si basano sul potenziamento delle funzioni cognitive e sulla consapevolezza dell�allievo. In quest�ottica, sono da considerare procedu�re come l�autoregolazione (con riferimento all�autoistruzione e all�automonitoraggio), le strategie di memorizzazione, l�insegna�mento reciproco, la didattica metacognitiva, l�educazione delle funzioni esecutive, la classe rovesciata.

Queste metodologie, applicabili in tutti gli ambiti disciplinari, possono favorire lo sviluppo di un approccio strategico ai compiti e di una capacit� di riflessione sugli stessi, mostrando, nello stesso tempo, come l�implementazione di tale approccio didattico per l�intera classe possa connettersi anche con la promozione di contesti inclusivi (Cottini, 2017a).

Strategie didattiche in funzione inclusiva

L�attenzione alla costruzione collaborativa della conoscenza, esaltata negli ultimi anni dal costruttivismo,ha portato opportunamente a enfatizzare il ruolo che possono assumere le interazioni tra pari per favorire apprendimen�ti, anche con allievi che presentano bisogni educativi speciali. Le principali strategie che si fondano su tali principi sono l�insegnamento fra pari (peer tutoring) e l�apprendimento cooperativo (cooperative learning).

Fra queste strategie, un ruolo di primo piano viene sicuramente rivestito dalla didattica collaborativa nelle sue diverse forme, da quella cognitiva e metacognitiva, dall�educazione socio-emozionale e dall�utiliz�zo delle tecnologie dell�informazione e della comunicazione in funzione inclusiva.

La ricerca, in questo settore, mette a disposizione degli insegnanti una serie di strategie e di approcci di grande interesse, implementabili in riferimento agli specifici argomenti del curricolo. Con questo voglio enfatizzare il fatto che la didattica inclu�siva non � rappresentata da un insieme di contenuti specifici, ma si caratterizza per un orientamento metodologico, uno stile ope�rativo da adottare nella prassi quotidiana: non si tratta, come gi� accennato, di dedicare uno spazio del curricolo ai temi della didat�tica inclusiva, ma di gestire tutti i curricoli disciplinari, opportunamente adattati, con un approccio che faciliti la partecipazione e il successo formativo di ogni allievo.

Oltre agli aspetti descritti, che fanno riferimento all�organizzazione del contesto educativo, la prospettiva dell�inclusione per tutti gli allievi passa anche attraverso un affinamento delle procedure didattiche, le quali debbono promuovere il ruolo attivo di ogni studente, facilitando la partecipazione di tutti,oltre a stimolare rapporti interattivi e di supporto reciproco.

Il clima che si respira nella classe, ap�punto, incide in maniera importante sulla qualit� dell�apprendimento di tutti gli alunni.

Si tratta di quell�insieme di atteggiamenti, relazioni e comportamenti che caratterizza�no lo stare insieme e operare in uno spazio condiviso da parte di allievi e insegnanti. Soprattutto l�atteggiamento che vengono ad assumere questi ultimi riveste una valenza determinante per la formazione del clima della classe, il quale pu� essere contraddistinto dal prevalere di uno spirito collaborativo e di comunit� positiva, oppure risultare orien�tato verso stili relazionali maggiormente competitivi e individualistici. Certamente non � possibile, n� opportuno, pensare di eliminare ogni forma di lavoro individuale o di competizione nella scuola, ma � importante che tutti percepiscano di stare in un contesto che accoglie serenamente, che comprende e non penalizza l�errore, nel quale ci si senta supportati e stimolati a ricercare il successo insieme agli altri.

Venendo alla progettazione del curricolo in prospettiva inclusiva, ritengo che questo sia l�ambito nel quale si possano giocare molte opportunit� per il futuro, essendo ancora troppo limitate la sensibilit� e la qualit� delle procedure che vengono messe in campo. A tale livello, schematizzando al massimo, si possono percorrere due strade.

Su un piano parallelo si muove anche la proposta della differenziazione didattica (d�A�lonzo, 2016), che ha l�obiettivo di promuovere processi di apprendimento significativi per tutti gli allievi in un clima educativo favo�revole per affrontare il lavoro con modalit� differenziate.

La seconda strada, invece, si orienta sull�obiettivo di progettare fin dall�inizio, intenzionalmente e sistematicamente, i curricoli didattici per affrontare le differenze individuali. Si tratta della logica sviluppata, ad esempio, all�interno dell�approccio noto come Universal Design for Learning (UDL), proposto negli Stati Uniti dal Center for Applied Special Technology (Rose e Meyer, 2002; 2006; Meyer, Rose e Gordon, 2014) a partire dagli anni Novanta del secolo scorso. L�obiettivo perseguito � quello di trasferire i principi della progettazione per tutti dal piano architettonico e di realizzazione dei prodotti a quello dell�istruzione,attraverso un�azione centrata sui programmi di studio: si devono prevedere, fin dall�inizio, degli adattamenti ai curricoli didattici, in modo che gli stessi, da un lato,risultino maggiormente rispondenti alle esigenze dei singoli studenti che possono presentare esigenze particolari e, dall�altro, finiscano per costituire delle opportunit� qualitative per tutti.

La prima � sostanzialmente rassicurante, anche perch� conosciuta e sperimentata da tempo � prevede di costruire un programma per la classe, da modificare poi in maniera pi� o meno consistente per coloro che non riescono a seguirlo compiutamente. La finalit� � quella di adattare il curricolo ai bisogni speciali dei singoli allievi, agendo sull�individualizzazione degli obiettivi, delle metodologie, dei materiali e delle valutazioni. Qualcuno, in considerazione della diversit� cos� consistente che caratterizza gli allievi delle nostre classi, arriva addirittura a pen�sare all�esigenza di costruire un programma differenziato per ogni allievo. In questo caso, per�, siamo di fronte a un�illusione procedu�rale, che denota una limitata frequentazione dei contesti educativi.

Percorsi per promuovere l�inclusione

l�utilizzo di un approccio didattico finaliz�zato a promuovere l�inclusione durante tutte le normali attivit� formative, anche di tipo prettamente disciplinare;

Partendo da questa organizzazione, nel numero precedente della rivista ho cercato di delineare il profilo e i percorsi formativi per l�insegnante inclusivo, da non identificare chiaramente con il solo ruolo dell�insegnante specializzato per il sostegno (Cottini, 2017b).

l�attenzione da porre alle esigenze par�ticolari di alcuni allievi, con riferimento all�ambito della disabilit�, dei disturbi specifici dell�apprendimento e degli altri bisogni educativi speciali.

L�attenzione al contesto

A livello organizzativo va segnalata l�importanza dell�interazione qualitativa fra insegnanti e dirigente, della programmazione congiunta fra colleghi, del funzionamento adeguato dei gruppi di lavoro per l�inclusio�ne, del coinvolgimento delle famiglie e dei rapporti interistituzionali fra scuola, servizi specialistici, enti locali e associazioni del territorio (Pavone, 2014).

Nello specifico, in riferimento all�ambiente fisico, Mitchell (2014) inizia il capitolo che indaga come questo elemento possa incidere sulla qualit� dei processi di apprendimento citando una nota frase di Winston Churchill: �Noi diamo forma ai nostri edifici, poi sono loro che modellano noi�. Questo per enfatizzare che anche l�ambiente, inteso come contesto fisico, pu� contribuire al piacere di viverci o, al contrario, creare delle condizioni sfavore�voli per lo stabilirsi di un buon clima e per l�apprendimento e le interazioni.

comunque ha la sua importanza, ma anche a un�organizzazione e a un coordinamento fra i diversi attori che entrano in gioco, sia interni che esterni alla scuola; alla progettazione di curricoli disciplinari inclusivi; alla creazione di un clima adeguato nella classe, necessario per il perseguimento del successo formativo di ognuno.

con disabilit�, a norma dell�articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107.

Quando parlo di costruzione di un con�testo educativo in grado di accogliere tutti, com�� nella logica dell�inclusione, faccio riferimento non solo all�ambiente fisico, che

l�organizzazione del contesto come ambiente di apprendimento favorevole, motivante e accogliente;

In questa direzione,operando una schema�tizzazione sicuramente eccessiva, penso che possano essere individuate tre linee di lavoro per promuovere una scuola davvero inclusiva, in grado di coniugare la prospettiva del rico�noscimento della diversit� come ricchezza e come valore al perseguimento dell�equit� e delle pari opportunit�.�Queste tre direttrici operative si riferiscono ai seguenti fattori:

la personalizzazione, individualizzazione e differenziazione dei processi di educazione, istruzione e formazione, definiti e attivati dalla scuola, in funzione delle caratteristiche specifiche degli allievi� (art. 4).

Il forte richiamo, enfatizzato nell�introdu�zione, all�esigenza di individuare percorsi per promuovere l�inclusione nel contesto scolasti�co pu� trovare concretizzazione in una serie di azioni da sviluppare primariamente durante la normale attivit� didattica disciplinare. Detto in altri termini, l�educazione inclusiva risulterebbe assolutamente improduttiva se venisse pensata in tempi e spazi dedicati, da aggiungere al normale curricolo scolastico, il quale, in questo modo, non necessiterebbe di modifiche e integrazioni. Al contrario, come recita opportunamente anche il Decreto Le�gislativo 13 aprile 2017, n. 66,1 la prospettiva inclusiva si persegue �attraverso percorsi per

(4) il piano dell'evidenza empirica.

Con il presente contributo cerco di ri�spondere al quesito riportato nel titolo, con l�intento di dimostrare come il passaggio da una visione individuale delle difficolt� a una pi� sociale possa concretamente svilupparsi solo facendo perno su una branca di studi come la didattica speciale, da sempre orientata, prima ancora che sui bisogni del singolo, su una prospettiva di contesto e sulla creazione di ambienti di apprendimento favorevoli per ogni allievo.

Argomento principale

Su questi elementi operativi mi sono soffermato ampiamente in un lavoro recente (Cottini, 2017a), nel quale ho articolato e sviluppato il concetto di inclusione su quattro piani: (1) il piano dei principi; (2) il piano orga�nizzativo; (3) il piano metodologico-didattico;

dibattito attuale non deve concentrarsi ulte�riormente sulla definizione di inclusione e sul perch� sia necessaria, quanto sulle modalit� per promuoverla.

Parlare di educazione inclusiva, quindi, significa fare i conti con le differenze, capendo in che modo affrontare le differenze nella scuola, in classe e nelle programmazioni. Come sostiene Meijer, direttore dell�European Agency for Special Needs and Inclusive Edu�cation, nella sua presentazione dei Cinque messaggi chiave per l�educazione inclusiva proposti dall�Agenzia (Soriano, 2014), il

Introduzione

La prospettiva dell�inclusione persegue l�obiettivo di promuovere una scuola delle differenze, in grado di garantire un insegna�mento di qualit� e di offrire un�accessibilit� uguale a ogni studente lungo tutto il percorso formativo: una scuola, come recita la Carta di Lussemburgo (European Commission, 1996), �per tutti e per ciascuno�. Tale orien�tamento porta a considerare la diversit� di ognuno come una condizione di base di cui tener conto per costruire ambienti in grado di accogliere tutti. Non viene negata, in sostanza, l�esistenza dei bisogni particolari, che per alcuni allievi sono davvero molto speciali, ma si invita a considerarli in una dimensione anche sociale, di sistema, e non come semplice deficit degli individui.

Parole chiave

Inclusione scolastica, didattica speciale, contesto inclusivo, curricolo inclusivo, strategie didattiche.

Sommario

Il quesito posto a titolo del contributo vuole sollecitare una riflessione opera�tiva sul ruolo e sulle finalit� della didattica speciale nella nuova prospettiva dell�educazione inclusiva. Ci si chiede se l�interesse debba essere orientato solo a individuare risposte qualificate, in termini educativi, ai bisogni formativi speciali, in particolare degli allievi con disabilit�, oppure se l�attenzione vada ampliata alla definizione di percorsi per costruire ambienti inclusivi per tutti. Il fatto che i bisogni speciali non siano solo i bisogni dei diversi, da contrap�porre a quelli dei tipici, porta a enfatizzare il ruolo della didattica speciale dell�inclusione, che orienta le proprie finalit� sullo studio dell�insegnamento inclusivo, orientato su una prospettiva di contesto e sulla creazione di ambienti di apprendimento in grado realmente di accogliere ogni allievo.

Lucio Cottini Professore Ordinario di Didattica e Pedagogia Speciale presso l�Universit� di Udine