a Eliseidy Ruiz 4 éve
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Estrategias y uso de las TIC en la Didáctica para el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje
Estrategias y uso de las TIC en la Didáctica para el desarrollo del Aprendizaje
a Eliseidy Ruiz 4 éve
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Még több ilyen
Estimular, facilitar y provocar aprendizaje autónomo personal.
Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
Evitar el fraccionamiento de conocimientos y favorecer su integración.
Destacar la relevancia y pertinencia de los contenidos aprendidos.
Saber crear y administrar situaciones, observar a los alumnos en su trabajo. Y por supuesto, saber evaluar las competencias en proceso de construcción.
Estas capacidades estarán encaminadas a la creación, generación e implementación de actividades y tareas problemáticas que sitúen a los alumnos en distintas situaciones en las cuales desarrollarán su conocimiento
Dominarán sus competencias tanto disciplinares como genéricas.
Mismos que pueden provocar una sensación de rechazo hacia el enfoque actual o bien, la sensación de trabajo adicional y falta de control sobre el proceso de aprendizaje que los alumnos siguen desde su autonomía ya que su rol ha cambiado primordialmente de ser el que transmite el conocimiento a ser el que organiza los procesos
6. El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones, poniendo un énfasis especial en las relaciones Ciencia/Tecnología/Sociedad que enmarcan el desarrollo científico (propiciando, a este respecto, la toma de decisiones).
5. La resolución y el análisis de los resultados, cotejándolos con los obtenidos por otros grupos de estudiantes y por la comunidad científica. Ello puede convertirse en ocasión de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis), obligar a concebir nuevas conjeturas y a replantear la investigación.
4. La elaboración de estrategias de resolución (incluyendo, en su caso, diseños experimentales) para contrastar las hipótesis, a la luz del cuerpo de conocimientos del que disponen.
3. La invención de conceptos y emisión de hipótesis (ocasión para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba).
2. El estudio cualitativo de las situaciones problemáticas planteadas y la toma de decisiones, para acotar problemas y operativizar qué es lo que se busca (ocasión para que los estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones).
1. La consideración del posible interés y relevancia de las situaciones propuestas que dé sentido a su estudio, y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situación sin haber podido siquiera formarse una primera idea motivadora.
Hodson (como se citó en Leymonié, 2009) plantea que cuando los estudiantes desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de la Ciencia, es cuando participan en investigaciones en esta área.
Los modelos
La investigación y explicación científicas
Historia y naturaleza de la ciencia
Uso de instrumentos
Teorías
Técnicas
Conceptos
Hechos
Datos
La ‘alfabetización científica’ no debe entenderse simplemente como la adquisición de un vocabulario científico. El concepto va mucho más allá y conlleva transformar la educación científica en parte de la educación general.
Gil (como se citó en Leymonié, 2009) dice que implica pensar en un mismo currículo científico, básico para todos los estudiantes y requiere implementar estrategias que aseguren la equidad social en el ámbito educativo.
Apreciar las fortalezas y debilidades del conocimiento científico; ser capaces de valorar sensiblemente los riesgos, así como de reconocer las implicaciones éticas y morales de las tomas de decisión en temas científico-tecnológicos.
El desarrollo del constructivismo aplicado a la educación ha permitido esta conjunción de aspectos que, provenientes de distintas disciplinas, colaboran en la interpretación del desafío que implica enseñar esta área.
En este sentido, y como resultante de las recomendaciones generadas en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro, 1992), UNESCO lanzó un programa denominado Proyecto Inter disciplinario y de Cooperación Interinstitucional en Educación e Información en Materia de Medio Ambiente y Población para un Desarrollo Humano, aprobado durante la 27ª Conferencia General de 1993.
Una de sus orientaciones está relacionada con la introducción de la Educación Ambiental en los currículos de la enseñanza primaria y secundaria.
En este momento, más que nunca antes, la preocupación de los educadores científicos pasa por colocar la enseñanza de las Ciencias en el marco de las demandas sociales.
El análisis contemporáneo de la evolución social y económica parece sugerir que la sociedad actual, y sobre todo la futura, necesita un gran número de individuos con una amplia comprensión de los temas científicos tanto para el trabajo como para la participación ciudadana en una sociedad democrática.
En una enseñanza por transmisión verbal de conocimientos ya elaborados hay muy pocas oportunidades para realizar verdaderos experimentos.
Otro aspecto interesante de los actuales enfoques en la educación científica es la presencia de la historia y la filosofía de la Ciencia en la enseñanza de los diferentes temas.
Mattews (como se citó en Leymonié, 2009) El principal argumento para introducir la historia de la Ciencia en los programas es que favorece el aprendizaje científico.
Los docentes enseñan mejor (y los estudiantes se motivan más) cuando la Ciencia, en lugar de presentarse con respuestas acabadas lo hace con preguntas para responder.
Tercer aspecto
La propuesta de enseñanza como investigación promueve el aprendizaje significativo gracias a la “reconstrucción o redescubrimiento, por medio de actividades adecua das, de aquellos conocimientos que se trata de enseñar.
Esta re-construcción permite superar la visión empirista y reduccionista que considera a la metodología científica como un trabajo de laboratorio, confundiéndola muchas veces con simples manipulaciones.
Es indiscutible el papel fundamental que juega la actividad y la interacción social en el desarrollo intelectual y en el aprendizaje de las personas, así como también en la producción del conocimiento científico.
Los cambios conceptuales en los individuos, o en las teorías, implican confrontación y discusión de las diferentes alternativas.
El papel de guía del docente en el trabajo escolar: él entiende lo que va a hacerse y lo que ya ha sucedido en la historia de la Ciencia, de modo que puede diseñar una estrategia adecuada e impedir el ensayo-error o el uso de las recetas.
Segundo aspecto
Derivado del anterior, es el referido a la reestructuración del pensamiento que trae aparejado el consiguiente cambio conceptual, tal como ocurrió en la historia.
En esta situación, es necesario que también se produzcan cambios metodológicos.
La elaboración de hipótesis, el diseño y ejecución de experimentos y el análisis de los resultados, serían los aspectos más relevantes de este nuevo enfoque metodológico.
La elaboración de las hipótesis, en particular, juega un papel fundamental en el trabajo del científico y cabe suponer que también en el del estudiante.
La confrontación de las ideas previas con los resultados obtenidos al intentar aplicar los en situaciones dadas, puede producir ´conflictos cognitivos’ que desencadenan una modificación conceptual profunda: igual ha sucedido en la historia de la Ciencia.
Primer Aspecto
Esta propuesta es el estudio de los errores conceptuales de los estudiantes que llevó, en los últimos años, a descubrir que su existencia está ligada al hecho de que las personas no son ‘tabla rasa’ cuando llegan a las clases de Ciencias sino que tienen ideas previas acerca de los fenómenos naturales que la escuela les propone estudiar.
Estas ideas, verdaderas estructuras conceptuales, son fruto de la actividad anterior del alumno y resultan muy resistentes a ser cambiadas.
También desde la psicología del aprendizaje comenzó a tomar importancia el estudio de cómo los niños entienden los procesos y la influencia que esto tiene en la incorporación de los nuevos conceptos.
Ausubel (como se citó en Leymonié, 2009) dice una frase célebre que se cita en “si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, sería éste: el factor que más influye sobre el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Descúbraselo y enséñesele en consecuencia”
Las influencias de la psicología del aprendizaje y de la epistemología sobre la enseñanza de las Ciencias provocan, a partir de la década del ’80, una marcada tendencia a investigar sobre las concepciones que los alumnos tienen acerca de los fenómenos naturales antes de recibir una enseñanza científica formal.
Preconceptos, ideas previas, marcos conceptuales alternativos y concepciones espontáneas son algunas de las denominaciones que fueron surgiendo.
La constatación de que el aprendizaje de los alumnos está influido por la búsqueda de los significados de la experiencia y de la información, y que la misma depende de las concepciones que ellos tienen en un determinado ámbito del conocimiento, ha derivado en enfoques de la enseñanza de las Ciencias basados en la construcción de los conceptos científicos, a partir del conocimiento que ya traen consigo, y en los procesos de cambio conceptual, procedimental y actitudinal.
Sin embargo, este es un enfoque que no toma en cuenta el papel que juegan los paradigmas teóricos en el proceso de investigación científica, desconociendo el hecho de que cada disciplina se caracteriza por una cierta estructura conceptual.
Igualmente estas tendencias suelen observarse aún en muchos diseños curriculares referidos a la enseñanza primaria.
Las implicancias didácticas de este enfoque son bien claras: debe permitirse que el niño y el joven descubran por sí mismos los diversos conceptos científicos, apelando a un proceso de maduración espontánea.
Las posturas más radicales en esta línea plantean que todas las disciplinas deberían encaminar se a enseñar a pensar formalmente, con independencia del contenido; es decir, a dominar el método científico, los procesos de la Ciencia.
Muchos movimientos renovadores de la enseñanza de las Ciencias se han apoyado en esta postura, convirtiendo al pensamiento formal en el objetivo principal de la misma.
Las primeras reformas en los currículos de Ciencias, en la década del 60, apuntaban a superar los enfoques tradicionales de “enseñanza por trasmisión de conocimientos, donde la experimentación estaba prácticamente ausente de las aulas y los contenidos científicos eran organizados de acuerdo a la lógica interna de la disciplina
Valorar los aportes de la Ciencia, reconociendo los límites que establece el hecho de que es una actividad social y colectiva, en continuo cambio y sometida a diversas presiones de carácter social, económico, ideológico, etc.
Desarrollar actitudes científicas tales como: curiosidad, flexibilidad intelectual, espíritu crítico, respeto por el ambiente, etc.
Incorporar estrategias de resolución de problemas científicos, lo que implica iniciarse en el uso de los procedimientos de Ciencia: identificación de problemas, búsqueda de información a partir de diferentes fuentes, elaboración de conjeturas, diseño de actividades experimentales con la finalidad de contrastarlas, recoger datos, organizar, analizar y comunicar la información recogida, tomar decisiones a la luz de los estudios realizados.
Iniciar en el uso y comprensión del lenguaje científico y de algunos conceptos asociados a temas que la sociedad somete a debate público.
3. Promover el desarrollo progresivo de estructuras conceptuales cada vez más complejas, las que permitirán una mejor comprensión de los conceptos científicos.
2. Ampliar o cambiar los conocimientos que surgen de la experiencia cotidiana, facilitando su aproximación a los conocimientos que la comunidad científica reconoce como válidos en un momento histórico dado.
1. Desarrollar el pensamiento lógico, lo cual supone ser capaz de analizar una situación, elaborar una explicación acerca de la misma, hipotetizar e inferir; encontrar caminos para verificar supuestos de partida.
Por otra parte, deben estar formulados en relación a los procedimientos y actitudes característicos del aprendizaje de las Ciencias y no sólo vinculados a los conceptos científicos.
Proporcionar herramientas intelectuales que les permitan comprender mejor el funcionamiento del mundo.
Explicar fenómenos naturales cotidianos
A su vez existe un punto de vista de los maestros acerca de la Ciencia, que se desplaza desde la Ciencia de los niños a la Ciencia de los científicos, según el grado de comprensión científica que el maestro haya alcanzado.
La interacción del maestro con los materiales curriculares que usa para preparar sus clases puede o no producir cambios en su punto de vista: el resultado de esta interacción es lo que los niños reciben como Ciencia escolar.
A su vez, para las actitudes marcó tres componentes:
Trabajo y las actitudes hacia los resultados obtenidos por la ciencia.
Las actitudes hacia los científicos
El interés por los contenidos científicos,
Ambas de gran importancia y relevancia, tanto en este trabajo como en la práctica diaria del docente de ciencias naturales
Actitudes científicas
Actitudes hacia la ciencia
Mientras que las actitudes deseables son de curiosidad, actitud positiva y crítica, disposición para adquirir conocimientos científicos e interés por la ciencia y por carreras científicas o tecnológicas.
De esta forma los alumnos serán capaces de ordenar, organizar e interpretar críticamente la información para darle un sentido.
Sobre la alfabetización científica, en las competencias clave, “se refiere a la habilidad y disposición para usar la totalidad de los conocimientos y la metodología empleada para explicar el mundo natural”.
La filosofía y la historia de la ciencia ofrecen pautas de pensamiento que permiten analizar de forma crítica la naturaleza de la ciencia y su contribución específica para la comprensión del 'mundo', es decir de la naturaleza y la tecnología.
La pedagogía y la psicología, por su parte, posibilitan la adquisición de competencias capaces de ofrecer puntos de referencia tanto para considerar hasta qué punto cierto tema merece ser enseñado como para llevar a cabo estudios empíricos sobre si el tema en cuestión puede ser o no entendido por los estudiantes.
Ya que necesariamente estos objetivos deben ser traducidos en contenidos alcanzables mediante la dimensión verbal, procedimental y actitudinal de forma tal que el aprendizaje construido integre el conocimiento científico global y transversal con otras disciplinas
A partir de estos enunciados es que se deben obtener las competencias disciplinares y buscar la mejor estrategia para la enseñanza de los contenidos de forma que permitan al alumno apoderarse de los conocimientos necesarios para el dominio de la competencia específica.
Además de buscar ser relevantes para más de un campo disciplinar al encontrar su relación y aplicación en otras asignaturas de otro campo disciplinar.
Comunicación: lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informática.
Ciencias sociales: CTS, economía y administración
Ciencias experimentales: física, química, biología y ecología
Matemáticas: matemáticas
De esta manera se vuelve un ciclo en el que una vez que ya se completó la información y se despejó la duda original, se daría por concluida la tarea.
Sin embargo, observaciones nuevas surgen y el proceso empieza nuevamente.
Las ciencias naturales son las llamadas ciencias empíricas o experimentales que basan su conocimiento en las experiencias sensibles y manipulables (experimentos).
En su aplicación y estudio se emplea el método científico. Las ciencias naturales están divididas en cuatro ramas:
Geología: estudia el origen y composición de la Tierra.
Biología: estudia la materia animada en los seres vivos.
Química: estudia la estructura y composición de la materia.
Física: estudia los cambios de energía que ocurren en la materia.
La estructura sintáctica se refiere a las maneras cómo se verifican o falsean, se validan o invalidan los contenidos.
Consecuentemente con lo anterior, el desarrollo de la estructura sintáctica y sustantiva de la biología se puede beneficiar ampliamente de los aportes de la HFB en tanto que estas metadisciplinas permiten contextualizar epistemológica e históricamente las maneras cómo los diferentes contenidos, principios, teorías, modelos que explican los fenómenos propios de la biología son desarrollados y validados.
Por otra parte, el conocimiento de las peculiaridades históricas y filosóficas de la biología, puede aportar elementos significativos para la enseñanza, como son el reconocer las condiciones y obstáculos en la producción del conocimiento biológico, los cuales si bien no presentan un paralelismo exacto con los obstáculos que presentan los estudiantes al aprender ciertos conceptos biológicos, sí guardan algunas relaciones.
Matthews (como se citó en Tecné, 2016) dice en su frase en cuenta la frase de “el pasado de la ciencia puede iluminar el presente del aprendizaje científico”
Los temas tratados por la HFB van más allá de reflexiones puramente ontológicas, epistemológicas o metodológicas propias de la HFC como un campo metadisciplinar general.
Grossman (como se citó en Tecné, 2016) la estructura sintáctica contiene a la sustantiva y está relacionada con el dominio del profesorado sobre los criterios que utilizan y aceptan las comunidades científicas para orientar sus investigaciones.
La estructura sustantiva de la biología se refiere a la multiplicidad de maneras cómo los conceptos y principios básicos de la biología son organizados
