Modelos pedagógicos.

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El constructivismo, por su parte, ha reivindicado en el terreno pedagógico la finalidad relativa a la comprensión. Se ha acercado a la crucial pregunta de cómo generar el cambio conceptual en la educación, ha intentado develar la "caja negra" y ha intentado convertirla en una "caja transparente"; se ha preocupado —y con razón— por las construcciones previas del alumno, por la estabilidad de estas, por las fuertes resistencias que generan al intentar lograr un aprendizaje significativo

Modelos pedagógicos.

Para sus gestores, el niño tiene todas las condiciones necesarias para auto estructurarse y jalonar su propio desarrollo. Frente al autoritarismo y las restricciones dominantes en la educación, la Escuela Nueva postuló la libertad de expresión y de acción

Los componentes del currículum, los elementos que contempla para cumplir con éxito las f unciones anteriores, pueden agruparse en cuatro capítulos: 1. Proporciona informaciones sobre qué enseñar. Este capítulo incluye dos apartados: los contenidos y los objetivos. 2. Proporciona informaciones sobre cuándo enseñar. 3. Proporciona iufórmaciones sobre cómo enseñar 4. Proporciona informaciones sobre qué, cómo y cuándo evaluar. (

Un currículo es, pues, la caracterización de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método y la evaluación. Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente, pero interrelacionada.

El currículo educativo Estos cuatro capítulos están relacionados entre sz y se condicionarr. mutuamente, Pues recogen dijeroutes aspectos de un mismo proyecto: mientras el primero (oué enseñar?) explicita las intenciones, los tres restantes (e Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar?yl qué, cómo y cuándo evaluar?) conciernen más bien al plan de acción a seguir de acuerdo con Michas intenciones (Coll, 1994, p. 31).

Piaget, Kohlberg, Vigotsky, Feuerstein y Gardner. La escuela no debería ser un lugar para transmitir los conocimientos, tal como creyó equivocadamente la Escuela Tradicional, sino un lugar para firmar individuos más inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico. En este sentido, el papel de la escuela no debería ser el aprendizaje sino el desarrollo. La función de la escuela debería estar ligada a favorecer e impulsar el desarrollo de las diversas dimensiones humanas.

En los primeros se presupone que el niño tiene por sí mismo la fuerza y la dinámica necesaria para generar el conocimiento; en tanto que en los segundos, se parte de considerar la construcción del conocimiento como algo externo al sujeto.

La reflexión metodológica está, pues, enmarcada en los parámetros de la reflexión curricular, dado que el método no es autónomo ru de los propósitos, ni de los contenidos, ni de la secuenciación curricular tal como sustentaron años atrás De Zubiría y De Zubiría (1986) y César Coll (1994).

Decía Platón que: La ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el más temible, una vasta extensión de conocimientos mal digeridos es cosa peor (Platón).

Finalmente, a los modelos pedagógicos dialogantes e interestructurantes subyacen los enfoques histórico-culturales que le asignan a la cultura un papel preponderante en los procesos de aprehendizajc del individuo y que consideran que sin maestros y sin cultura no son posibles el pensamiento, ni el lenguaje ni el aprehendizaje.

Los distintos modelos pedagógicos han dado respuestas diferentes a la pregunta sobre la finalidad de la educación, han enfatizado dimensiones diversas y han jerarquizado de manera diferente los propósitos centrales de la educación.

Los modelos pedagógicos le asignan, así, funciones distintas a la educación porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar.

La dimensión política de la práctica educativa es explícita en las innovaciones pedagógicas críticas (1)c Zubiría, 2006), pero implícita en casi todos los modelos pedagógicos.

Definir la finalidad de la educación es, entonces, comprometerse con una concepción del hombre y de la sociedad, en sus aspectos psicológicos, sociales, antropológicos y filosóficos (1)e Zubiría y De Zubiría, 1986).

El quehacer educativo, necesariamente, tiene como trasfondo una determinada concepción del hombre y de la sociedad y sólo desde ella se podrá definir cl papel que en dicho proceso debe cumplir la educación. La educación, como decía Kant, siempre es un acto esencialmente político.

¿Qué es un modelo pedagógico?

podríamos decir que la evaluación es un elemento del currículo que le permite a la institución educativa realizar un diagnóstico para tornar una decisión. La calidad de la evaluación dependerá entonces de que los fines que se propone cuenten con unos criterios y unos instrumentos adecuados que garanticen que el diagnóstico conduzca a seleccionar la mejor elección.

toda evaluación se requiere determinar los fines e intenciones que buscamos, delimitar los criterios que usaremos al establecer las comparaciones y recoger la información para garantizar que el juicio emitido corresponda a la realidad.

La mayor parte de las veces la evaluación no se piensa sino un día, o a lo sumo dos, antes de ser realizada, bajo el supuesto de que sólo puede preguntarse lo que previamente se haya alcanzado a enseñar.

La evaluación es uno de los aspectos curriculares más abandonados por parte de los maestros, hasta el punto de que difícilmente se encuentra un docente que elabore sus pruebas evaluativas al iniciar o planear el desarrollo de un curso.

Desde el siglo XVIII, por lo memos, se contraponen una. a. la otra dos perspectivas pedagógicas. En una se requiere enseñar, instruir, formar. Se enseña una materia a los niños, es decir que se da la situación entre dos objetos: la materia y el niño; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de niño, se le dirige, se le modela y se le equipa. (...) La antítesis se precisa después de Rousseau, cuando se declara que el alumno lleva en sí mismo los medios para lograr su propio desarrollo, sobretodo en lo intelectual y en lo moral, y que toda acción que intervenga en él desde el exterior no liará sino deJi rm.arlo u obstaculizarlo (Not, 1983).